El presente texto es un comentario sobre la primera sesión que el grupo de Lenguas extranjeras (1) del Máster de profesorado en educación secundaria de la Universidad de Vigo ha tenido con la profesora Ana Fontenla. Debo confesar que comienzo este texto sin una idea demasiado definida sobre qué se espera exactamente de mí y de mis aportaciones al blog a partir de las sesiones con Ana Fontenla y Luz Valencia, por lo que pido a las profesoras que me disculpen si esta reflexión se aleja de lo esperado y les ruego me guíen con sus comentarios para mejorar en mis próximas aportaciones.
Introducción: sobre cómo quise volver a un aula de secundaria para estar del otro lado
Creo que estoy en condiciones de decir que esta ha sido la primera clase en la que he sentido verdaderas ganas por pisar de nuevo los pasillos de un instituto en los zapatos de una profesora. Mi experiencia en la docencia de la lengua inglesa está ligada a clases en una academia familiar con grupos reducidos de jóvenes o personas adultas, nunca superiores a las 10 personas, donde el contexto es muy diferente al de un aula de secundaria. Así ocurre también con mi experiencia dando clase en la universidad en España y Reino Unido, donde a pesar de que algunas conductas del alumnado siguen siendo sorprendentemente similares a las de sus jóvenes homólogos de la secundaria, los códigos, la comunicación, las responsabilidades y la autonomía de profesorado y alumnado son ciertamente distintas. A través de las palabras de Ana, de sus ejemplos, anécdotas y, si me lo permite, de su presencia "tan de
profe" (entendiendo por
profe de secundaria esa figura enigmática a caballo entre la maestra y la profesora de universidad), esta primera sesión ha despertado en mí el olor dormido a los pupitres, las hormonas, la algarabía, la tinta destintada, los forros de los libros, los bostezos, las muestras de afecto, y de desafecto, las tizas, los bocadillos y las mochilas; un olor del que guardo un recuerdo fabuloso como alumna y que ahora trato de evocar desde la imponente perspectiva de una pizarra.
El camino que me ha traído hasta aquí no ha sido corto ni rectilíneo. Estudié Periodismo y Traducción e Interpretación, he vivido en lugares tan dispares como Edimburgo (Escocia), Oxford (un diminuto pueblo de Ohio, Estados Unidos), París (Francia) o Luxemburgo, he empezado varias tesis que (todavía) no he consigo acabar porque por el camino he trabajado de todo lo que he podido; como traductora e intérprete la mayor parte de las veces, pero también como asistente de investigación, gestora de comunicación, periodista o profesora lengua u otras disciplinas afines. Y a pesar de tener siempre claro que no quería ser profesora, una vez que la vida me ha llevado a serlo me he dado cuenta de que no quería hacerlo porque realmente pensaba que yo no tenía (ni podría adquirir) la capacidad de enseñar y que alguien aprendiera a partir de lo que yo hiciera. Pero mi breve experiencia me ha demostrado lo contrario: a pesar de esa autoimpuesta incapacidad, me he emocionado preparando clases, me he enorgullecido de ver cómo mis alumnas/os evolucionaban con mi modesto acompañamiento y me he decidido a enfrentar todas esas carencias pedagógicas que tanto me atormentaban.
Buscaba en este máster encontrar las formas más
pedagógicas de impartir un currículum que se me antoja muy ambicioso, sesgado, desequilibrado y, en muchos casos, pesado. Hasta ahora lo que he recibido es una potente introducción a la normativa y al marco institucional en el que se desarrolla la profesión de docente de secundaria, unas interesantes (pero etéreas) pinceladas sobre las nuevas pedagogías que pretenden superar los grandes males de la
docencia tradicional, un claro mensaje de que nuestras clases gobernantes exigen de nosotras/os que eduquemos en competencias y no en contenidos (aunque solo nos orientan acerca, precisamente, de los contenidos). Mas lo que nos preocupa, que es cómo concretar todo esto en una actividad, una tarea o un proyecto para nuestras chicas y chicos de secundaria, parecía no llegar nunca, hasta ahora, hasta esta parte de la asignatura en la que tengo puestas grandes esperanzas.
El contenido de la sesión: con qué me quedo
La sesión fue muy completa y combinó el
repaso de cuestiones conceptuales con la
realización de actividades tanto de introducción como de ejemplificación de la práctica docente en el aula. La
primera reflexión que me viene a la cabeza al repasar los temas abordados en clase es la
tensión que veo
entre el deseo de encomendarme a la
docencia basada en tareas y proyectos, y
la soledad que anticipo por parte de mis futuros colegas. Al hablar de los conceptos de trabajo por proyectos y tareas, que es un concepto que hemos tenido ocasión de comentar varias veces en este Máster, siempre surge con fuerza la importancia de contar con el apoyo y, sobre todo, con la colaboración de una parte importante del claustro. Sé que esto no debería ser un impedimento para, precisamente, proponer ideas que puedan seducir a aquellas compañeras/os a quienes la rutina pueda haberles vencido. Sin embargo, quizás por mi inexperiencia o por mi propia experiencia como alumna de un sistema eminentemente tradicional, siento que es un deseo que de algún modo voy a ver frustrado y que solo podré realizar en parte. Algo que me estimula y me motiva mucho, pero con lo que no quiero
encariñarme por si después resulta que no es viable en el centro donde trabaje y me arrepiento de haberme hecho
profe para "esto". En otras palabras,
quiero explorar el aprendizaje por tareas/proyectos pero ser capaz de alimentar mi motivación como docente y, sobre todo, la de mi alumnado incluso en un contexto en el que ese tipo de propuestas pudieran no tener cabida.
Esto me lleva a mi segunda reflexión, que tiene que ver con
mis expectativas y con las de mi alumnado, y que entronca directamente con los apuntes sobre la
motivación intrínseca del alumnado que hicimos en clase. Una de las cosas que, según la literatura científica al respecto, ha demostrado ser clave en el aprendizaje es la motivación del alumnado. Por ende, es uno de los asuntos que a mí más me fascinan como aspirante a docente, y, más que preocuparme
cómo motivarles, me interesa cómo llegar a conocer a mi alumnado lo suficiente como para saber
con qué motivarles. Creo que esta diferencia entre el
cómo y el
con qué es importante, pues el
cómo lo podemos encontrar en las nuevas propuestas didácticas basadas en retos, trabajo cooperativo o por tareas, entre otros, pero el
con qué es donde nos la jugamos y donde tenemos que emplear los recursos y estrategias adecuadas para conectar con nuestro alumnado, conocerles, ponernos en sus zapatos y guiarles, de manera que cualquier
zanahoria que empleemos les resulte de verdadera utilidad para desarrollar todas esas competencias que van a necesitar como ciudadanas/os libres. Esta reflexión me parece fundamental para
evitar caer en las redes de lo inmediato y de lo fácil, de emplear recursos de moda que hagan sombra a lo verdaderamente importante y nos hagan
olvidar nuestro auténtico cometido como agentes educativos.
A este respecto, me resultaron particularmente interesantes los ejemplos proporcionados en clase sobre
actividades que,
a priori, pueden no parecer novedosas, como las actividades de comprensión oral mediante la escucha activa de audios, el dictado, el uso de documentos auténticos como fuente de comprensión escrita o el uso de dibujos para practicar las actividades de intercambio, como la descripción dialogada. Todas ellas son actividades que conocemos, pero que, con la
reflexión previa adecuada sobre
qué queremos conseguir con ellas y cómo vamos a
despertar la motivación intrínseca de nuestro alumnado para que participe, se convierten en
herramientas eficaces (y hasta
modernas en términos pedagógicos, si queremos) para obtener aquello que deseamos de ese proceso de enseñanza-aprendizaje en particular. Asimismo, estoy muy de acuerdo con la necesidad de rentabilizar todo esfuerzo invertido en crear un material y sacar de él actividades adecuadas para niveles diferentes y perfiles distintos de alumnado.
Otro aspecto que quiero destacar de la sesión es el hecho de haber (re)descubierto el
diccionario virtual Cervantes. Aunque lo conocía, hasta ahora no lo había utilizado para leer sobre los conceptos que manejamos en este contexto de formación, y me ha resultado de gran utilidad leer las entradas propuestas como deberes. En especial, me ha ayudado a ponerle nombre a algo que yo intuitivamente siempre he procurado incorporar a mis clases, que es el
enfoque comunicativo. Quizás porque recuerdo las palabras de mis padres, ambos profesores de lenguas, que siempre me inculcaron que las lenguas eran para entenderse (y no para no entenderse); quizás porque yo misma he experimentado la ansiedad de tener que comunicarme cuando no compartía idioma con mi entorno, he tenido siempre el objetivo de transmitir a mi alumnado que lo más importante de aprender una lengua extranjera es que se comuniquen con ella, con independencia de la fluidez y destreza que vayan adquiriendo con la experiencia y el estudio.
Y por eso siempre he procurado darle prioridad en mi enseñanza a las actividades que les permitían precisamente poner en práctica esa comunicación en LE, que curiosamente también resultan ser las actividades que más les motivan. Creo que la razón de que sean actividades con las que el alumnado
no solo aprende, sino que disfruta, experimenta y se compromete con ellas, es porque les permiten obtener una
mayor recompensa para su autoestima al demostrarles que poseen fabulosos recursos de compensación que acuden en su auxilio para cubrir las posibles lagunas que puedan tener en la LE, y que por tanto estas lagunas, que ven cubiertas progresivamente en clase, no les paralizan necesariamente. Esto engarza a la perfección con el
tratamiento no estigmatizante del error, un tema sobre el que también tuvimos ocasión de planear someramente.
Por último, me gustaría añadir que me alegra ver que el
role-play aparece considerado también como un instrumento valioso dentro del enfoque comunicativo, pues he podido comprobar en primera persona sus beneficios como alumna tanto de radio (haciendo radio-teatro) como de interpretación (simulando escenarios reales de interpretación). Creo que los
role-plays ofrecen un escenario fantástico para conjugar tanto el
aprendizaje de las destrezas (comprensión y expresión), como de varias de las
competencias clave (como la comunicativa, la social y cívica, la de aprender a aprender mediante la observación del
role-play, etc.), y en el aula de lengua extranjera en secundaria nos permiten introducir también debates en torno a
temáticas como la desigualdad, la justicia o la solidaridad
desde una perspectiva de derechos humanos (y género), algo en lo que estoy especialmente interesada.
Conclusión
En definitiva, siento un gran alivio al saber que todo lo que he aprendido hasta ahora, a pesar de haberlo hecho a través de un método marcadamente tradicional, no es un saco del que deba desprenderme, y que puedo reconvertirlo y reutilizarlo en mi propia práctica docente aplicando una mirada nueva. Creo que uno de los retos que tenemos por delante es conjugar de manera realista y pragmática todo el contenido teórico recibido hasta el momento con la práctica docente cotidiana, y en este sentido me parece especialmente importante no perder en nuestro aula la
autenticidad y humanidad de la labor de los maestros y maestras, y saber combinarlo con la labor de
estímulo y reto intelectual constructivo propio de los niveles superiores de la educación. En resumen, lo más importante para mí tras esta nueva sesión es que me siento animada a seguir aprendiendo y
remangarme para preparar las prácticas reales en un centro de secundaria y ver cuáles son las mejores formas de canalizar tan prolífica reflexión pedagógica.
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