Tema 5: Diario. As programacións didácticas vixentes

Entrada (diario) sobre o tema 5 para o módulo impartido polo profesor Gonzalo Constenla.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

Unha vez abordados os cimentos do deseño curricular, avanzamos na nosa folla de ruta para meternos de cheo no concepto de programación didáctica a través da presentación teórica das fases e tipos de programación, así como das programacións vixentes para ESO, Bacharelato, FP e EOI.

Programar ou non programar. Non hai question. Fonte: Pexels.com

As programacións didácticas son os instrumentos que nos permiten concretar o currículum a nivel do centro educativo. Están elaboradas polo equipo docente da materia en cuestión e recollen aqueles aspectos que xa veñen determinados polo primeiro nivel de concreción curricular (normativa), e engaden os aspectos propios da ensinanza, como poden ser os obxectivos didácticos, as metodoloxías recomendadas, os sistemas e instrumentos de avaliación e as medidas de atención á diversidade. Non deben confundirse coas unidades didácticas (programación de aula), que son os instrumentos de programación propios do seguinte nivel de concreción curricular (terceiro) empregados polos docentes para planificar e estruturar o desenvolvemento do temario para cada grupo-aula.

A importancia das programacións de centro reside no feito de que son o instrumento que, xunto coas unidades didácticas, permiten incorporar ao deseño curricular todos os elementos propios do centro e do alumnado ao que van dirixidas, valéndose das fontes de programación (didáctica, psicolóxica, sociolóxica e epistemolóxica). A vixencia compartida entre a LOE e a LOMCE fai que as programacións actuais para o ensino secundario, Bacharelato, FP e EOI teñan que cumplir cunha serie de requisitos previstos en ámbalas dúas leis, circunstancia que ten creado unha importante confusión nos centros. Cada ano dende o ano 2015 publícase unha Resolución sobre a implantación do currículo que recolle (habitualmente no Capítulo V) os requisitos que han de cumplir as programacións. A modo de exemplo, as programacións no ensino secundario han de conter, entre outros, unha contextualización tanto normativa como do propio centro, establecer uns obxectivos didácticos para a ensinanza en cada curso, estruturar os contidos, estándares, criterios de avaliación e os indicadores de logro, describir as actividades extraescolares previstas, determinar os recursos dispoñibles no centro e no departamento, recoller as medidas de atención á diversidade e prever os correspondentes sistemas de autoavaliación do ensino e da propia programación. Outro exemplo é o das EOI, onde os grandes bloques de contidos das programacións son: os obxectivos (xerais e específicos), os recursos humanos e materiais, os horarios, a carga lectiva, o nº de alumnado, a revisión dos resultados do curso anterior ou os datos do novo curso, as programacións didácticas e as actividades culturais. 

Unha circunstancia que nos resultou especialmente chamativa foi o feito de que en Galicia, os obxectivos para a materia de primeira lingua estranxeira non veñen explicitados no Decreto galego do currículo, cando si están recollidos nos currículos doutras Comunidades Autónomas como Aragón, que incluso chega a concretalos por lingua (no noso caso, inglés). Isto dota dunha maior importancia, se cabe, ás programacións didácticas, pois nelas vanse fusionar os obxectivos xerais do ensino correspondente cos contidos da área/materia en cuestión.

Asimesmo, tal e como indicabamos anteriormente as programacións deben contar cun sistema de autoavaliación, cuxos resultados se recollen na memoria anual. Nesta memoria avalíase tanto o cumprimento da programación como a temporalización, para saber qué alumnado adquiriu qué competencias/coñecementos e qué axustes deben aplicarse á programación do seguinte ano. O ideal é que o seguemento da programación se faga casi con cada unidade didáctica impartida, para garantir un seguemento activo e real por parte do coordinador do curso, da Xefatura de Departamento e, en última instancia, da Xefatura de Estudos. No caso particular das EOI, a Xefatura de Estudos, por delegación da Dirección do centro, supervisa o desenvolvemento e cumprimento das programacións e a súa adaptación á normativa vixente. A memoria redáctaa a xefatura do Dpto e entrégase á xefatura de estudos no prazo que estableza a dirección da escola, de acordo co calendario disposto.  Como as probas de certificación son probas unificadas (é dicir, teñen lugar o mesmo día, á mesma hora), os Departamentos limítanse a analizar se o que se avalía ten relación co que se impartiu. A inspección prevé ademais que se realice unha enquisa ao alumnado sobre diversos aspectos da docencia e do centro. Debe haber tamén unha serie de instrumentos para a avaliación interna do centro.

Podemos concluir que un dos maiores esforzos docentes debe reservarse á actividade programación, pois máis aló dos requisitos normativos, nela reside en gran medida o éxito ou fracaso do proxecto educativo previsto polo centro e polas institucións e estamentos que deseñan e velan polo cumplimento do currículum. Neste sentido, é importante coñecer ben os requisitos previstos na normativa vixente para as programacións, de modo que o esforzo de programación que se faga teña en conta a natureza poliédrica do ensino e as ineludibles cuestións de forma que permiten á inspección educativa realizar un seguemento sistematizado da implantación do currículo no sistema educativo galego.

Tema 4: Dossier. O deseño curricular

Entrada (dossier) sobre o tema 4 para o módulo impartido polo profesor Gonzalo Constenla.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

A dinámica elixida para desenvolver o tema 4 sobre o deseño curricular no contexto do sistema educativo español e galego comprendeu a realización catro actividades prácticas que serviron de contrapunto para as explicacións teóricas.

Pirámide do Museo do Louvre en París. Fonte: Pexels.com

A primeira actividade consistiu na realización dun debate en forma de pirámide ou debate piramidal, polo cal en grupos de número ascendente (no noso caso, parellas, grupos de 4, grupos de 8 e todo o grupo-aula) tivemos que chegar a un consenso respecto do tema que nos parecera máis importante daqueles contidos no temario desta materia, que pode consultarse na correspondente guía docente. Con grandes dificultades para chegar a un acordo, no grupo de 8 chegamos á conclusión que o tema de maior utilidade para nós como futuras docentes é o referido ás metodoloxías de ensino de linguas estranxeiras, posto que como explicamos na correspondente entrada de Diario para o tema 4, existe un importante nivel de esixencia en canto aos contidos e aos enfoques pedagóxicos que han de aplicarse pero queda á discreción do profesorado conxugar ambos para aplicar unha metodoloxía que cumpla con todas as expectativas. Ao ser nós alumnas e alumnos formados a través de metodoloxías máis tradicionais, non contamos con referencias destes novos enfoques e carecemos dos instrumentos e coñecementos necesarios para poder introducir as innovacións requeridas, razón pola cal pensamos que o tema sobre metodoloxías sera-nos de gran utilidade.

Imaxe etiquetada para utilización non comercial. Fonte: flickr.com 

A segunda e cuarta actividades que realizamos dentro do tema 4 foron sendos cuestionarios empregando a aplicación Kahoot, que tiñamos que ter instalada previamente nos nosos dispositivos móbiles. A actividade estaba plantexada de tal xeito que todo o alumnado tiña que responder (primeiro en grupo e depois individualmente) nun tempo determinado a un cuestionario que aparecía proxectado na pantalla da aula. Os resultados ían aparecendo na pantalla en tempo real e o profesor ía dando información acerca das respostas correctas. Penso que ambas as dúas actividades cumpliron co seu propósito de consolidar os conceptos esenciais abordados nas explicacións teóricas aínda que, persoalmente e malia ter alcanzado a segunda posición no segundo exercicio, resultoume un chisco agobiante ter un tempo tan limitado para meditar as respostas, pois o tempo consumido influía negativamente na puntuación obtida. Tomei nota desta circunstancia para a miña propia práctica docente pois, malia ser unha ferramenta interesante e interactiva que ademais permite traballar as catro destrezas básicas de lingua, penso que pode xerar un clima de excesiva competitividade onde saian favorecidas/os aqueles alumnos que sexan máis rápidos e non necesariamente os/as que saiban máis (especialmente se hai que considerar necesidades especiais de aprendizaxe na aula), puidendo comprometer o obxectivo consolidador da actividade en sí mesma. Asimesmo, é preciso considerar que a súa utilización nunha aula de educación secundaria poder levar aparellada algunha dificultade se se opta polo emprego do teléfono móbil, dependendo da normativa do centro respecto do uso destes terminais e do grao de responsabilidade que o alumnado asuma á hora de utilizalos.

A terceira actividade que se levou a cabo foi unha búsqueda de información por grupos sobre diferentes aspectos que tiñan que ver co papel das linguas estranxeiras na LOMCE, que tiñamos que incorporar a un documento compartido no Google Drive. O bo desta dinámica de traballo é que nos permitiu recibir feedback por parte do profesor a medida que íamos introducindo información no documento compartido, optimizando polo tanto a nosa búsqueda e refinando os resultados para harmonizalos cos dos outros grupos participantes. No noso grupo traballamos sobre o epígrafe 5.1. AS LINGUAS ESTRANXEIRAS DA ESO NOS PRINCIPIOS E OBXECTIVOS XERAIS DA LOMCE,  para o que atopamos a seguinte información:

a) Obxectivos xerais (no artigo 10 do Decreto galego que recolle os obxectivos da educación secundaria obrigatoria): Comprender e expresarse nunha ou máis linguas estranxeiras de maneira apropiada. Como grupo, consideramos que este  obxectivo xeral é demasiado ambicioso tendo en conta que o nivel mínimo de lingua estranxeira previsto para o alumnado que remate a E.S.O. é equivalente ao A2 do MCERL.

b) Principios metodolóxicos xerais (no artigo 11 do Decreto galego que recolle os principios metodolóxicos):

• A metodoloxía didáctica neste etapa será nomeadamente activa e participativa, favorecendo o traballo individual e o cooperativo do alumnado
• Procurarase o traballo en equipo do profesorado co obxecto de proporcionar un enfoque multidisciplinar do proceso educativo
• No proxecto educativo e nas programacións didácticas fixaranse as estratexias que desenvolverá o profesorado para alcanzar os estándares de aprendizaxe avaliables previstos en cada materia e, de ser o caso, en cada ámbito, así como a adquisición das competencias.
• A intervención educativa debe ter en conta como principio a diversidade do alumnado
• Prestarase unha atención especial á adquisición e ao desenvolvemento das competencias, e fomentarase a correcta expresión oral e escrita, e o uso das matemáticas. 
• Coa finalidade de promover a comprensión de lectura e de uso da información, dedicarase un tempo á lectura na práctica docente de todas as materias.
• Promoverase a integración e o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na aula.
• Para unha adquisición eficaz das competencias e a súa integración efectiva no currículo, deberán deseñarse actividades de aprendizaxe integradas. Para isto, aproveitaranse as posibilidades que ofrecen as metodoloxías de proxectos, entre outras.
• Os centros docentes impartirán de xeito integrado o currículo de todas as linguas da súa oferta educativa, co fin de favorecer que todos os coñecementos e as experiencias lingüísticas do alumnado contribúan ao desenvolvemento da súa competencia comunicativa plurilingüe. No proxecto lingüístico do centro concretaranse as medidas tomadas para a impartición do currículo integrado das linguas. Estas medidas incluirán, polo menos, acordos sobre criterios metodolóxicos básicos de actuación en todas as linguas, acordos sobre a terminoloxía que se vaia empregar, e o tratamento que se lles dará aos contidos, aos criterios de avaliación e aos estándares de aprendizaxe similares en cada materia lingüística, de xeito que se evite a repetición dos aspectos comúns á aprendizaxe de calquera lingua. 

O comentario que fixemos no grupo respecto dos principios metodolóxicos xerais é que, se ben fomentan a participación e o traballo en grupo, na práctica existen moitas limitacións que impiden o seu correcto desenvolvemento (recursos na propia aula, organización a nivel de departamento, volume de contidos, etc.) e acotan a capacidade de innovación na metodoloxía.

En definitiva, penso que as catro actividades contribuíron de xeito moi positivo a aclarar pequenas dúbidas e matices do temario nas que a priori non reparáramos, e introduciron un ritmo e dinamismo ás aulas que foi moi agradecido por todo o alumnado dada a inusual duración das sesións deste seminario.

Tema 4: Diario. O deseño curricular

Entrada (diario) sobre o tema 4 para o módulo impartido polo profesor Gonzalo Constenla.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

O tema 4 da materia As linguas estranxeiras no contexto nacional e internacional centrouse en explicar os diferentes aspectos que interveñen no deseño curricular no contexto educativo español e galego. Malia que xa tiveramos unha introducción ao deseño curricular na materia de mesmo nome do módulo común do Mestrado, resultounos de gran utilidade volver a afondar nos elementos que determinan a diferentes niveis do deseño curricular final, especialmente nas competencias de cada institución ou estamento.

Comezamos por definir o currículum como a "regulación dos elementos que determinan os procesos de ensino e aprendizaxe para cada unha das ensinanzas", facendo especial énfase na aprendizaxe: até hai poucos anos, o currículo centrábase únicamente en determina cómo e qué había que ensinar, mentres que agora céntrase tamén en cómo e qué hai que aprender, poñendo un novo énfase no alumnado e no seu protagonismo no proceso de ensino-aprendizaxe. De aí pasamos a abordar os elementos que compoñen o currículum, a saber:

• Obxectivos (por etapa e por ensinanza). Reflexionamos sobre as dificultades engadidas que teñen os e as docentes galegas de linguas estranxeiras á hora de concretar o currículo, posto que no Decreto galego do currículo non se especifican cáles son os obxectivos didácticos da lingua estranxeira, senón que se limita a enunciar os obxectivos xerais tanto da educación secundaria como de Bacharelato.
• As competencias. O currículo, xa dende a LOE pero moi especialmente dende a implantación da LOMCE, establece unha aprendizaxe baseada en competencias. Esta novidade pretende converxer coas novas correntes do ensino a nivel europeo e plantexa importantes retos á función docente, posto que as pedagoxías aplicadas ata o momento no sistema educativo español estaban moi centradas nos modelos tradicionais de ensino e nun enfoque baseado en contidos. As competencias principais que hai que incorporar á docencia e que están recollidas no currículo son as sete competencias básicas herdadas do informe DeSeCo da OCDE, que han de integrarse tamén no ensino de linguas estranxeiras. Estas competencias son:
• Competencia dixital
• Competencias sociais e cívicas
• Competencia aprender a aprender
• Competencia espírito emprendedor e iniciativa
• Competencia conciencia e expresións culturais
• Competencia en comunicación lingüística
• Competencia matemática e competencias básicas en ciencia e tecnoloxía (derivada do concepto anglosaxón STEM = Science, Technology, Engineering, Math). Sorprendentemente, estas dúas últimas competencias son as que o currículo prevé que han de traballarse con maior dedicación no contexto da materia de lingua estranxeira, pois está probada a estreita relación de carácter sinérxico que existe entre ambas. Neste sentido, comentouse a experiencia de éxito dun colexio sito na Fonsagrada onde o alumnado sacaba malas notas na materia de matemáticas porque non comprendían ben os enunciados dos exercicios. Coa fin de solventar este problema, o centro levou a cabo un plan de integración entre os Departamentos de Ciencias, Matemáticas e Linguas para reforzar a competencia lingúística e, ao cabo de catro anos, os resultados foron estupendos, logrando reforzar ambas as dúas competencias e incrementando o rendemento académico global do alumnado. Isto en ningún caso significa que as demais competencias non deban traballarse, ao contrario; danse máis ben por sentando.
• Os contidos
• As metodoloxías didácticas (e os recursos)
• Os estándares de aprendizaxe avaliables
• Criterios de avaliación

Despois de abordar os elementos básicos do deseño curricular, pasamos a comentar os diferentes niveis de concreción curricular para ESO e Bacharelato, que non son outra cousa máis que os diferentes pasos mediante os que o deseño curricular vai tomando forma e se vai concretando en contidos e obxectivos específicos. En esencia, hai tres niveis mais un cuarto nivel adicional, segundo algúns autores/as:

• Primeiro nivel: o Goberno do Estado (mediante leis orgánicas, reais decretos), o Ministerio de Educación (mediante decretos, ordes, resolucións, disposicións) e o Goberno Autónomo (mediante decretos, ordes, resolucións, disposicións)
• Segundo nivel: os centros docentes (mediante os proxectos educativos e as programacións)
• Terceiro nivel: as/os docentes das materias, con arreglo ao establecido nos niveis superiores (mediante as unidades didácticas)
• (Cuarto nivel): a que fan os docentes cando existen necesidades especiais de apoio educativo (NEAE) (mediante adaptacións curriculares ordinarias ou extraordinarias)

A continuación, pasamos a falar do papel das linguas estranxeiras dentro do currículo de ESO, Bacharelato, Formación Profesional e Ensinanzas de Réxime Especial (EOI). No caso das EOI reparamos no cambio na clasificación dos niveis básico, intermedio e avanzado na LOMCE respecto da LOE, que sigue estando vixente.

A conclusión xeral á que chegamos foi que o número de horas dispoñibles son insfucientes para acadar os ambiciosos obxectivos do/s currículum/s para as linguas estranxeiras, un problema que é común á maioría das materias. A isto engádese a dificultade de replantexar a docencia dende un enfoque baseado en competencias incorporando os extensos contidos do currículum, onde a miúdo o deseño curricular fracasa á hora de conseguir un equilibrio entre o que queremos impartir e cómo o impartimos.

Tema 3: proxectos para aprender, aprender por proxectos

Entrada 3 para o módulo do profesor Eduardo Varela.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

Data: 01/12/2017

A educación non ten mudado moito nos últimos dous séculos, para desgraza do alumnado e tamén dos docentes. A concepción da escola tradicional do século XIX mantívose até ben tarde no século XX e todavía continúa a ter un protagonismo excesivo, habida conta dos interesantes desenvolvementos pedagóxicos que se produciron ao longo do século XX co florecemento das correntes construtivistas e socioconstrutivistas no ámbito da psicoloxía da educación.

Unha das novas apostas pedagóxicas que xurdiu no século XX e que viu a revolucionar a ensinanza é a aprendizaxe baseada en proxectos; é dicir, o emprego de proxectos a medio ou longo prazo como estruturas nas que insertar e traballar os contidos do currículo educativo, que á súa vez nos permite incorporar a aprendizaxe por compentecias. Como ben explican Arias et al. (2009:13), un dos fitos para a aprendizaxe por proxectos no sistema español foi a incoporación das competencias básicas da LOE, que se viu reforzada pola posterior LOMCE na súa aposta polas competencias como indicador principal de logro de aprendizaxe. As vantaxes que ofrece o traballo por proxectos son múltiples, pero destacan o feito de que se traballa sobre un tema que resulte de interés para o alumnado por pertencer ao seu entorno máis inmediato, que permite reforzar a cooperación e o traballo individual de xeito complementario, que inserta a variable da utilidade no proceso de ensinanza/aprendizaxe e que pon ao alumnado no centro da experiencia educativa, outorgándolle un protagonismo que estimula a responsabilidade, a cooperación e a solidariedade, permitíndolle ademáis analizar temas cunha profundidade que de xeito individual non poderían ser acadada. Algunhas destas vantaxes principais desta metodoloxía didáctica veñen recollidas no seguinte cuadro:

O traballo por proxectos. Fonte: Arias et al. (2009)

A incorporación do enfoque de traballo baseado en proxectos á práctica docente é, sen embargo, esixente. Require dunha detallada labor de planificación, na que debe incluírse en maior ou menor medida a participación do alumnado para garantir o éxito da iniciativa, e que tamén demanda dunha axeitada coordinación entre o corpo docente, especialmente se o proxecto vaise artellar en unidades didácticas integradas entre diferentes departamentos. No meu caso, decidín escoller o cancro como idea principal sobre a que traballar.

O proxecto consistiría en realizar unha plataforma informativa multimedia sobre o cancro (en inglés, no caso da aula de lingua estranxeira), onde o alumnado elaboraría todos os materiais que deberían ser colgados, e estaría dirixida a alumnado de 3º da E.S.O a 2º de Bacharelato. Podería tratarse dun proxecto de todo o centro, onde cada curso contribuíra na medida das súas posibilidades e en función dos seus intereses. Penso que o cancro, malia parecer unha temática dura, é unha enfermidade coa que por desgraza tanto o alumnado como as súas familias conviven diariamente e da que escoitan falar a miúdo nos medios de comunicación. É un concepto que frecuentemente causa medo e inquedanza, precisamente porque existe un baleiro informativo que dende a escola podemos compensar, de xeito que o noso alumnado se vexa empoderado e poida ter unha opinión formada acerca da enfermidade e cómo combatela, facéndoos conscientes da importancia de levar un estilo de vida saludable e de contar cun sistema sanitario con recursos e accesible para todas e todos.

Tomando como exemplo unha aula de 4º de E.S.O. dun instituto dunha zona semi-rural, no que se empregara o libro Voices 4 (McMillan), o proxecto podería organizarse de xeito paralelo ás unidades didácticas previstas no libro. Así, teríamos por exemplo para o primeiro trimestre, a seguinte proposta:

1. Actividade inicial: Creación do portal informativo dixital e creación dos primeiros contidos. En equipos de traballo de aproximadamente 5 persoas, haberá que completar as seguintes tarefas:

• Creación do portal (coa axuda da profesora), empregando por exemplo as ferramentas ofrecidas por Wordpress, coas seguintes seccións: About, What is cancer? > Types of cancer and symptoms, How does cancer work?, What are the current treatments for cancer?, How can we prevent cancer?, Glossary

• Documentación e creación de contidos en inglés (nivel B1) para cada unha das seccións (extensión máxima por sección de 500 palabras), excepto as seccións de About e Glossary, que se desenvolverán en conxunto e en paralelo ao desenvolvemento das outras seccións.

2. Actividade transversal á Unit 1 "Fashion victims?". Algúns dos obxectivos didácticos desta Unidade son:

• To review and contrast the concepts and formation of the present simple and the present continuous.
• To review and practice the relative pronouns who, which and where
• To meet and practise vocabulary related to materials and patterns
• To talk about the working life of people in the clothing industry
• To practise expressions of opinion

Integraríamos todos estes obxectivos nunha actividade que tivera por obxecto debatir sobre a exposición a substancias canceríxenas na industria textil e cómo isto pode afectar á calidade de vida das persoas que producen a roupa que usamos. Para iso:

• A profesora facilitaría a cada grupo de 5 persoas unha noticia ou texto de nivel axeitado (B1) que fale sobre o emprego de substancias carcinóxenas na industria textil, sobre as consecuencias na saúde de persoas que traballan na industria textil ou sobre os seguros médicos que teñen as persoas que traballan na industria textil que emprega este tipo de substancias. O alumnado tería que ler primeiro a información.

• Coa axuda dunha prenda de roupa ou metro de costureira que se empregaría como "prenda" para outorgar o turno de fala, faríanse dúas rondas nas que cada membro do grupo deberá expresar a súa opinión sobre: o emprego destas substancias na industria téxtil, cómo habería que compensar ás persoas que traballan nestas fábricas, e qué responsabilidades temos como compradores desa roupa.

• Finalmente, faríase un brainstorming guiado pola profesora para recoller todas as ideas e plasmalas nun documento, empregando por exemplo a ferramenta Glogster, que se insertaría despois no portal informativo.

A avaliación destas actividades podería facerse empregando diferentes instrumentos, mais un dos instrumentos máis recomendados adoita ser a rúbrica. Dado que habería varios aspectos que valorar, propoñemos unha avaliación empregando rúbricas dos seguintes aspectos:

• Avaliación dos textos producidos, empregando unha rúbrica de expresión escrita para o conxunto de cada grupo. Exemplo

• Avaliación da contribución ao traballo colaborativo, empregando unha rúbrica de traballo colaborativo. Exemplo (p.10)

• Avaliación das intervencións no debate sobre a industra téxtil, empregando unha rúbrica de de expresión oral (neste caso, só poderían avaliarse 2 grupos máximo xa que a actividade desenvolverase en paralelo entre todos os grupos). Exemplo (p.15)

Como conclusión, podemos dicir que a aprendizaxe baseada en proxectos presenta un marco de traballo flexible con múltiples oportunidades para poder poñer en práctica e avaliar a aprendizaxe por competencias. Trátase dunha metodoloxía que permite desenvolver de forma progresiva e paralela non só as competencias clave, senón todas aquelas competencias previstas na programación do centro para cada etapa educativa. O proxecto dota de sentido e propósito o proceso de ensinanza-aprendizaxe e, ao tratarse dunha estrutura holística, permite efectuar unha avaliación iguamente progresiva, na que a avaliación formativa cobra un protagonismo especial. Na aula de linguas, esta metodoloxía encaixa perfectamente posto que permite traballar tanto as destrezas básicas de produción e recepción (oral e escrita), como as destrezas lingüísticas, e facilita a colaboración e integración co resto de materias. En definitiva, a aprendizaxe por proxectos presenta múltiples oportunidades que deben ser cando menos consideradas como complemento ás metodoloxías máis tradicionais de ensino de linguas estranxeiras.






FONTES:

• Arias, A.; Arias, D.; Navaza, M.V. e Rial, M.D. (2009) O traballo por proxectos en infantil, primaria e secundaria. Xunta de Galicia. Dispoñible en: https://www.edu.xunta.es/ftpserver/portal/DXC/9002463-Proxectos_Web.pdf (Última consulta: 01.12.17)

• Fanjul, S. (2017) Así es el aprendizaje por proyectos que revoluciona las escuelas. El País. Dispoñible en: https://elpais.com/economia/2017/03/12/actualidad/1489333447_073406.html (Última consulta: 01.12.17)

• Lacueva, A. (2006) La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?, en Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Secretaría de Educación Pública: México D.F. Dispoñible en: http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/4/2/d2/p1/3.%20Ciencias.%20Antologia.%20primer%20taller%20sobre%20%20PROGRAMAS%20DE%20ESTUDIO2006.pdf#page=15 (Última consulta: 01.12.17)

• Tippelt, R. e Lindemann, H. (2001) El método de proyectos. Ministerio de Educación de El Salvador. Dispoñible en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1KFJWWJ3B-11D27DY-1P5D/metodo%20proyectos.pdf (Última consulta: 01.12.17)

Tema 2: sobre as presións, problemas e obsesións no ensino actual de linguas

Entrada 2 para o módulo do profesor Eduardo Varela.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

Data: 15/11/2017

O ensino de linguas no actual modelo educativo, tanto nacional como autonómico, presenta unha serie de limitacións a diferentes niveis e con diferentes formas que demasiado a miúdo comprometen e dificultan a labor da docencia de lingua estranxeira.

Por unha banda, están as metas (pluri e multi) lingüísticas establecidas a nivel supranacional (UE), nacional (Ministerio de Educación e Goberno estatal) e autonómico (Consellería de Educación e Goberno da Xunta), en forma de instrumentos de tipo lexislativo ou normativo e que a miúdo trascenden o meramente lingüístico para se ocupar de incluír obxectivos a nivel tecnolóxico, de mobilidade ou de excelencia académica. Isto obviamente xera unha enorme presión sobre os docentes que deben asegurar que a súa ensinanza está en liña con esas directrices e que os resultados permiten ao alumnado cumplir coas expectativas sociais, laborais e políticas pre-establecidas.

Asimesmo, existen unha serie de problemas que engaden trabas á consecución dos obxectivos anteriormente mencionados.

Por unha banda está o propio desequilibrio estrutural de intereses que existe entre as institucións dos niveis supranacionais, nacionais e autonómicos que, por mor da distribución das competencias en materia educativa a nivel autonómico, conleva a miúdo unha aplicación desigual no territorio das medidas necesarias para alcanzar os obxectivos marcados nos niveis superiores. Por outra banda, está a dificultade de acomodar todas as expectativas á incorporación das novas tecnoloxías ás aulas, de suma importancia se temos en conta que unha das sete competencias clave na educación europea é precisamente a competencia dixital. Tamén se unen aos problemas a competencia entre metodoloxías de aprendizaxe de linguas, derivadas da recente eclosión de pedagoxías que apostan por modelos moi esixentes dende o punto de vista docente. Asimesmo, non podemos esquecer os problemas máis característicos do ensino de linguas na ensinaza secundaria, que son tanto as características do alumnado en termos de madurez e desenvolvemento cognitivo, como a súa situación socioeconómica familiar.

E por último contamos coas obsesións, que non son outra cousa máis ca o resultado da crecente competencia nos ámbitos social e laboral, onde as institucións educativas xa non se conciben como lugares onde cultivar o noso ser, senón como entes preparadores para a vida adulta e ao servizo das demandas económicas e sociais dun momento histórico e político determinado. Desta nova concepción nacen obsesións que rozan o patolóxico, especialmente no que concerne á adquisición de títulos, diplomas, acreditacións, etc. en definitiva, xeitos de demostrar documentalmente (e non tanto prácticamente) que somos persoas aptas para ser aceptadas nun ou noutro contexto, e formas de xustificar que como axentes educativos (tant familiares como profesionais) cumplimos co noso propósito de preparar ao noso alumnado para o que queira que teñan que estar preparados. 

O problema principal que eu detecto dende a perspectiva dos docentes é o de motivar ao alumnado para que participe activamente no seu proceso de aprendizaxe no contexto da ensinanza de lingua estranxeira. Penso que se trata do problema principal porque o profesorado a miúdo atópase presionado para cumplir cuns obxectivos académicos que conlevan tamén a incorporación de innovacións para as que se conta con escasos recursos (incorporación das TIC, deseño curricular baseado nun currículo prestablecido e na aprendizaxe por competencias, metodoloxías recomendadas como a AICLE, proxectos lingüísticos de centro, etc.). Estas presións poden distraer ao docente do que é realmente esencial: que o alumnado non só asista como discente, senón que se implique e disfrute da súa aprendizaxe. Pero cómo conseguilo tendo en conta os factores de idade, entorno sociofamiliar, distancia do mundo laboral, etc.?

Ademais disto, a falta de motivación ten consecuencias máis aló da aula de lingua estranxeira, e normalmente vai asociada á unha desgana permanente no conxunto da actividade académica que pode ir minando a autoestima do alumnado á vez que a/o distancia do desenvolvemento que se lle presupón de acordo coa súa idade e coa etapa educativa que cursa. Tamén existe o fenómeno contrario: o docente, como consecuencia da presión soportada e os escasos recursos cos que conta pode tamén incurrir nunha dexación de funcións e atribuir a falta de motivación do alumnado a factores exclusivamente externos, desentendéndose da responsabilidade que ten e, nalgúns casos, deteriorando a calidade da súa propia docente. Algúns indicadores de que este é un problema real no sistema educativo español son os elevadísimos niveis de fracaso escolar que España ten como constante no seu expediente educativo, así como a imaxe negativa que existe da docencia na educación secundaria e os preocupantes niveis de baixas médicas por depresión entre docentes e de actos de bullying entre o alumnado.

Como podemos solucionar este problema? Existen varias formas de afrontar este escollo, que pasan entre outras cousas por descargar ao profesorado de certas responsabilidades ofrecéndolle recursos máis prácticos dos que poder botar man (como por exemplo, recursos educativos elaborados de acordo coas novas pedagoxías, en lugar dunha listaxe de contidos obrigatorios que han de cumplirse), ou favorecendo unha maior integración e cooperación entre os departamentos dun centro, para crear sinerxias e fortalecer os posibles proxectos que poidan estar xa en marcha. Sen embargo, na miña opinión existe unha carencia moi importante que resulta determinante á hora de realizar as escollas adecuadas para motivar ao alumnado, que é precisamente falar co grupo-aula. Interpelalos directamente, achegarse a elas e eles para coñecelos, para que nos conten qué lles interesa, contar coa súa iniciativa e creatividade. É habitual que o profesorado se frustre porque non consigue motivar ao alumnado empregando o que se presupón un elemento innovador ou motivador, mais demasiado a miúdo trátase de elementos que non cumplen realmente co obxectivo para o que foron creados. Por tanto, a miña opinión é que debemos escoitar máis ao noso alumnado, facelos partícipes da toma de decisións acerca do que lles interesa facer, o que lles motiva e ilusiona. Podería facerse unha consulta trimestral ou anualmente, para estar ao día acerca do que lles xera interés en cada momento e non chegar tarde, empregando instrumentos como a propia avaliación formativa que nos ofrece información valiosa para redirixir a nosa labor docente.

Por tanto, malia que os obstáculos no camiño son numerosos e de diferente natureza, os e as profesionais da docencia non deben esquecer nunca que o seu cometido principal é axudar ao seu alumnado a progresar, aprender e desenvolverse, e que para iso a condición principal está en conseguir que se comprometan coa súa aprendizaxe. Todos os demais obxectivos han de integrarse nese obxectivo principal e non ao revés; labor que require dun compromiso igualmente firme por parte dos e das profesoras.

Tema 1: coñecendo o Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas (MCERL)

Entrada 1 para o módulo do profesor Eduardo Varela.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

Data: 13/11/2017

A reflexión sobre o proceso de ensino/aprendizaxe de linguas estranxeiras conleva a consideración de diversos elementos que actúan como variables nas que podemos basear accións de revisión e mellora educativa. Todas as variables que afectan aun modelo de ensino/aprendizaxe concreto están determinadas polo seu contexto educativo, que á súa vez vese influenciado polo contexto histórico-político, económico e sociofamiliar. Se atendemos á ensinanza de linguas no contexto territorial da Unión Europea, temos necesariamente que deternos a coñecer polo miúdo o Marco Común Europeo de Referencia para las Linguas (coa súa ingrata sigla, MCERL), que actúa como pilastra e cúpula da planificación educativa no eido da aprendizaxe de linguas estranxeiras.

Parlamento Europeo en Estrasburgo. Fonte: Pexels.com

O MCERL nace para dar resposta ás multiples necesidades que xorden no plano lingüístico á raíz da integración dos diferentes Estados europeos na Unión Europea. Esta integración, que entre outras cousas crea condicións de mobilidade xeográfica tanto laboral como académica nun contexto multilingüe de crecentes expectativas plurilingües, esixe criterios de harmonización relativos á competencia lingüística para poder xestionar as habilidades lingüísticas de xeito obxectivo e sistematizado. O MCERL elaborado polo Consello de Europa reúne, entre outros contidos, as fins, obxectivos e funcións do Marco respecto do fomento do plurilingüísmo, a competencia xeral e a competencia comunicativa respecto da lingua, os procesos de ensinanza e aprendizaxe de linguas, as metodoloxías existentes, así como as diferentes propostas de avaliación. Pero quizais o contido máis coñecido do Marco sexan os niveis comúns de referencia, que empregan niveis de logro (A,B,C) para determinar o grao co que unha persoa usuaria domina un idioma atendendo a diferentes destrezas. Aínda que non é a súa prioridade chave, o MCERL tamén introduce a noción de competencias no proceso de ensino/aprendizaxe de linguas que vai condicionar posteriormente tanto a planificación do ensino de linguas estranxeiras como a súa aprendizaxe e acreditación posterior. 

Un dos aspectos que me resultan máis interesantes á hora de analizar o trasfondo do Marco é a formulación da diferenza lingüística en termos de barreiras, en lugar de oportunidades. O MCERL fai referencia explícita no seu primeiro capítulo a que un dos obxectivos políticos no eido das linguas modernas é preparar á cidadanía europea para os "desafíos da mobilidade internacional" para a cooperación máis aló da educación, a ciencia e mais a cultura, senón tamén no "mercado e na industria". Esta afirmación, aínda que poida parecer unha máis dentro da batería de razóns que ofrece o Marco para xustificar a súa pertinencia, vertebra en realidade ao resto de xustificacións e persegue asegurar que a cidadanía pode participar no proxecto de integración e mobilidade sen que o idioma supoña un obstáculo. Sen embargo, na miña opinión, plantexar que as linguas son barreiras que hai que superar choca frontalmente co discurso a favor dun multilingüísmo harmónico, onde as linguas se conciben como patrimonio e como bens que han de ser protexidos e fomentados. Por iso, opino que existe unha certa contradicción interna no discurso do MCERL, que por outra parte é compartida pola maioría de instrumentos de ordenación e planificación lingüística multi ou plurilingüe.

Ponte nunha cidade europea. Fonte: Pexels.com

Penso que é positivo que se plantexe o ensino/aprendizaxe de linguas como unha ferramenta para a cidadanía europea que participa dun proceso de integración, mais opino que nese caso habería que apostar por un enfoque en positivo, onde as linguas se conciban como chaves que abren portas, que aportan experiencias e oportunidades, que enriquecen as nosas vidas con persoas e realidades novas, en lugar de falar de pedras no camiño que as cidadás e cidadáns europeos deben sortear se queren ter futuro neste novo escenario. Isto non só redundaría nunha mellor imaxe do ensino de linguas, senón que nos permitiría fuxir dun discurso excesivamente mercantilista e nos facilitaría poder facer fincapé nos aspectos que a miúdo quedan velados no ensino de linguas, como son os aspectos socioculturais que, por outra banda, son os que realmente axudan a apuntalar a solidariedade entre os pobos. 

A maxia de descubrir algo novo. Fonte: Pexels.com

A incorporación deste enfoque á clase de idiomas de secundaria é relativamente sinxelo. Unha posibilidade é elixir un produto ou acción que resulte de interés ao colectivo adolescente e ao que non poidan acceder plenamente por carecer de competencia lingüística. Podería tratarse, por exemplo, dun producto musical (o disco dunha banda de música de moda) ou audiovisual (unha serie popular) na lingua estranxeira. Este tipo de produtos pódense utilizar coa fin de crear unha motivación intrínseca no alumnado por aprender a lingua, por achegalos ás súas personaxes preferidas, por darlles acceso a descubrir o mundo que encerran as letras do seu grupo de música preferido. Nunha aposta de traballo por proxectos, por exemplo, poderíase plantexar un concurso de karaoke ou de dobraxe onde se traballaran na aula de lingua estranxeira os contidos do currículo correspondentes ao curso en cuestión a través das letras ou guións escollidos. Isto permitiría dotar o desenvolvemento curricular de ritmo, motivación e frescura, afondando nos valores positivos que nos aporta a aprendizaxe de linguas e contribuíndo a unha cultura plurilingüe activa.

Como conclusión, podo dicir que o MCERL representa un fabuloso exercicio de compilación, reflexión e sistematización de obxectivos no marco do contexto de integración europea que precisa seguir traballando nas motivacións referidas á aprendizaxe de linguas, onde debemos insistir nun enfoque positivo que permite construír pontes para tentar fuxir do discurso utilitarista económico que contribúe a relegar ás linguas a meros obstáculos funcionais que non aportan nada máis aló da comunicación inmediata.

Jumbled interview

Dear students,

We have interviewed Manuela Pozo, a Spanish emigrant born in 1940, who has told us how she migrated from Extremadura to Germany in 1958. Our notes are a bit confusing, please help us make sense out of them! You can hear the audio from the interview to help you.


Jumbled interview

You can also access the activity by clicking in the following link: https://es.educaplay.com/es/recursoseducativos/3400804/jumbled_interview.htm