Sesión virtual: metodoloxías pedagóxico-didácticas aplicadas ao ensino de linguas estranxeiras

Entrada sobre a sesión virtual levada a cabo para o módulo impartido polo profesor Gonzalo Constenla, que orixinalmente correspondía á profesora Rosa Alonso.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

Dúbidas. Fonte: Pexels

E agora, que facemos con todo isto? Esta é unha pregunta habitual que se fai o alumnado tras ter estudado diferentes aspectos teóricos que propoñen diferentes alternativas para levar a cabo unha acción práctica; no noso caso, a acción docente na aula de linguas estranxeiras. E esta foi precisamente a mesma pregunta que nos fixemos tras finalizar a revisión das diferentes metodoloxías pedagóxico-didácticas presentes no ensino de linguas estranxeiras: como podemos aplicar estes enfoques ás nosas aulas? Que vantaxes teñen? Como poden complementarse? Existen métodos que xa están superados? Coa fin de responder algunhas destas preguntas, para a sesión virtual correspondente á última parte da materia As linguas estranxeiras no contexto nacional e internacional tivemos que redeseñar dúas actividades elaboradas previamente no marco da unidade didáctica producida para a materia Deseño curricular (módulo común do Mestrado) aplicando dous dos enfoques vistos na clase.

A miña unidade didáctica estaba insertada no contexto dun proxecto máis amplo, que consistía na realización do subtitulado e re-dobraxe (dobraxe de novo en inglés) dun capítulo da comedia de situación estadounidense Modern Family, no contexto dunha aula de lingua inglesa de 4º da E.S.O. A unidade contemplaba diferentes actividades, entre elas unha actividade que consistía na identificación e orden dos diferentes fragmentos do guión do capítulo da serie para crear a transcripción do capítulo (en diante, actividade 1) e outra actividade que consistía na aprendizaxe de técnicas de control da respiración para o control da voz na dobraxe (en diante, actividade 2). A actividade 1 estaba relacionada co contido B1.1. Estrategias de comprensión: Distinción de tipos de comprensión (sentido general, información esencial, puntos principales y detalles relevantes) do currículo para primeira lingua estranxeira de 4º da E.S.O., e a actividade 2 buscaba traballar os contidos B3.1. Efectos negativos que determinados hábitos de vida y consumo tienen sobre la condición física y la salud e B3.7. Valoración y aplicación de técnicas y métodos de relajación y respiración de forma autónoma, con el fin de mejorar las condiciones de salud y calidad de vida do currículo para a materia de Educación Física de 4º da E.S.O. Dado que a unidade didáctica xa estaba baseada no enfoque de traballo por proxectos, para a actividade 1 vou optar por aplicar a metodoloxía de traballo por tarefas, e para a actividade 2 optarei por aplicar a metodoloxía AICLE.

(Re) Dobraxe de Modern Family. Fonte: Vozpópuli

A metodoloxía de traballo por tarefas emprega o concepto de tarefa como unidade de deseño curricular, o que nos permite integrar tanto os contidos como as competencias na nosa programación curricular, poñendo ao alumnado no centro do proceso de ensino-aprendizaxe e tomando en conta os elementos do seu entorno que lle van permitir acadar a tarefa con éxito, contribuíndo así a unha avaliación máis holística e máis xusta da aprendizaxe.

Isto ten especial sentido no contexto educativo actual, no que a LOMCE esixe que desenvolvamos o currículo integrando as competencias clave e no que xa nos veñen determinados diferentes estándares de aprendizaxe e criterios de avaliación. Segundo o descrito por Roca et al. (1990:12), quenes á súa vez refírense a Nunan (1989), cando falamos de tarefa estámonos a referir a unha actividade (ou conxunto de actividades) de aprendizaxe que buscan que o alumnado sexa quen de transmitir diferentes significados "nun contexto situacional axeitado, e que implica que os alumnos teñen que aprender, manipular, producir ou interactuar na lingua obxecto de aprendizaxe en propósitos comunicativos" (traducción propia). Os mesmos autores suxiren que para que a tarefa sexa efectiva, deben aclararse os obxectivos da tarefa, o alumnado debe contar con material previo que o profesorado lle facilite para traballar (input), a tarefa debe descompoñerse en pequenas subtarefas (accións), debe definirse o tipo de agrupación que conleva a tarea e o espazo onde vai desenvolverse (setting), deben estar definidos os roles e as interaccións entre os membros do grupo, debe existir un proceso de seguimento paralelo da tarefa e, finalmente, debe ofrecérselle información de retorno ao alumnado sobre o desenvolvemento da mesma (feedback).

Os materiais audiovisuais son un mundo de oportunidades.
Fonte: Pexels.com

Con esta fin, a actividade 1 desenvolveríase da seguinte maneira:

• Obxectivo didáctico: Relacionar textos escritos (transcripción) con textos orais para mellorar a comprensión fonética
• Setting: A clase estaría dividida en 2 grupos (A,B). A actividade desenvolveríase na aula de informática do centro durante 4 sesións e requeriría o uso dos equipos informáticos (procesador básico de textos e reproductor estándar de vídeo) e de auriculares.

• Obxectivo da tarefa e accións: O grupo A (de aproximadamente 14 alumnas/os) estaría encargado da transcripción dos 11 primeros minutos de audio e o grupo B (14 alumnas/os) ocuparíase dos 11 minutos finais do capítulo. O alumnado tería que identificar ónde se atopa cada segmento nos diálogos da serie e poñelos por orde para poder crear a transcripción.
• Roles: Como no capítulo interveñen 13 personaxes, o ideal sería que por parellas (7 parellas) traballaran sobre a transcripción do diálogo de 2 personaxes, aínda que habería 1 parella que só traballara cunha personaxe cun diálogo máis extenso (neste caso, Jay). 
• Input: Para esta actividade, xa terían visualizado o capítulo previamente na aula e a profesora lles facilitaría o clip de vídeo xunto coa batería completa de segmentos de diálogo nunha orde alterada. 
• Seguemento e feedback: A profesora tería que supervisar o desenvolvemento da actividade, prestando a súa asistencia en todo momento, co apoio da auxiliar de conversación.

Este plantexamento ofrece múltiples vantaxes, posto que da espazo para o traballo individual ou en parellas, pero dentro dunha tarefa máis ampla que é responsabilidade de cada grupo. Asimesmo, mobiliza a competencia comunicativa, pero tamén as competencias dixitais e a competencia sobre conciencia e expresións culturais. Afonda no traballo en equipo e permite adoptar un enfoque colaborativo.

As técnicas de control de respiración na aula AICLE.
Fonte: Pexels.com

Para a actividade 2, optei por aplicar a metodoloxía de aprendizaxe integrado de contidos e linguas (AICLE), tamén coñecida polas súas siglas en inglés, CLIL (Content and Language Integrated Learning). Esta metodoloxía carcterízase por empregar a lingua estranxeira como lingua vehicular durante o proceso de ensino e aprendizaxe de contidos non-lingüísticos con alumnado que ten competencias en fase desenvolvemento na propia lingua estranxeira (Navés e Muñoz, 2000). A súa aplicación require una planificación que conxugue os obxectivos e contidos da materia curricular (non lingüística) cos obxectivos e contidos da materia lingüística en cuestión (no noso caso, primeira lingua estranxeira, inglés). Para isto, adóitase empregar o concepto de secuencia didáctica (SD), no que se deben definir os obxectivos, os contidos disciplinares, os recursos lingüísticos determinados polo contido (normalmente referidos á teminoloxía e morfoxintaxe) e os criterios de avaliación (Masats e Nussbaum 2016: 94-102). Na actividade que nos ocupa sobre técnicas de control da respiración para o control da voz na dobraxe, a actividade quedaría plantexada da seguinte maneira de acordo co enfoque AICLE nunha aula de Educación Física:

• Obxectivos: Coñecer e aplicar as técnicas de control da respiración para o control da voz, identificando e nomeando axeitadamente as partes e órganos do corpo implicados (nose, nostrils, mouth, lips, tongue, throat, palate, laringe, faringe, neck, lungs, diafragm, etc. ) e os verbos das accións empregadas en imperativo (breathe, inhale, exhale, project (voice), produce humming sounds, vocalise, open, close,  feel, keep, release, tighten, blow, etc.)
• Contidos disciplinares: segundo o currículo para a materia de Educación Física (4º E.S.O.), os contidos máis axeitados para traballar nesta actividade serían os B3.1. Efectos negativos que determinados hábitos de vida y consumo tienen sobre la condición física y la salud e a B3.7. Valoración y aplicación de técnicas y métodos de relajación y respiración de forma autónoma, con el fin de mejorar las condiciones de salud y calidad de vida
• Recursos lingüísticos determinados polo contido: seguindo a proposta de Masats e Nussbaum, o ítems de lingua indispensable serían a terminoloxía específica (léxico relativo ás partes do corpo implicadas nas actividades), a linguaxe académica-escolar de uso xeral e os recursos da linguaxe específica ao tema (neste caso, o uso da forma en Imperativo dos verbos relacionados coas accións desenvolvidas).
• Criterios de avaliación: seguindo a lóxica do propio currículo galego, os criterio de avaliación deberían ser os previstos como B3.1. e B3.2., mais empregando indicadores adaptados aos obxectivos específicos da actividade en cuestión, que poderían ser: establecer a relación entre as técnicas de respiración e os beneficios para a saúde, empregando o vocabulario e expresións específicos ou aplicar as técnicas de control da respiración e describir qué órganos e partes do corpo participan en cada unha.

Os contidos, criterios e estándares para Educación Física
no currículo galego de 4 da E.S.O.

A adaptación de ámbalas dúas actividades aos dous enfoques metodolóxicos escollidos foi un exercicio esixente, pois require ir máis aló da concepción tradicional do proceso de ensino-aprendizaxe de contidos lingüísticos para mobilizar recursos dispoñibles noutras disciplinas, planificar unha estratexia que integre contidos e competencias e se coordine con outras materias, e combinar axeitadamente destrezas alén das tradicionais destrezas lingüísticas básicas. En definitiva, podo dicir que esta actividade foi unha oportunidade para abrir os ollos ante as posiblidades (e os enormes retos) que conleva plantexar a docencia das linguas estranxeiras dende unha óptica distinta, renovada e holística. Como docente, fíxome cuestionar os límites do meu labor e os límites da aprendizaxe do meu alumnado, que semellan ser moito máis amplos e complexos que os límites tradicionais establecidos polos currículums e metodoloxías de antano. Agradecín facer este exercicio de reflexión, mais son consciente do enorme camiño que me queda aínda por percorrer para poder aplicar correctamente as novas metodoloxías pedagóxico-didácticas nas miñas clases de inglés.

Referencias:

• Antoni Lluch Andrés; Sonsoles Fernández López, Antonia Navarro Blanco (Eds.) (2010) Enfoque por tareas. Propuestas didácticas. Brasília, DF: Consejería de Educación de la Embajada de España. Disponible en: https://www.mecd.gob.es/brasil/dms/consejerias-exteriores/brasil/2014/publicaciones/enfoquetareas.pdf (Última consulta: 27.12.2017)
• Cantón Mayo, I. y Pino-Juste, M. (Coords.). (2011). Diseño y desarrollo del currículum. Madrid: Alianza Editorial.
• Masats, D. y Nussbaum, L. (Eds.). (2016). Enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Editorial Síntesis.
• Navés, T. e Muñoz, C. (2000) "Usar las lenguas para aprender y aprender a usar las lenguas extranjeras. Una introducción a AICLE para madres, padres y jóvenes", en D. Marsh y G. Langé (eds.) Using languages to learn and learning to use languages (pp. 1-16). Jyväskylá: UniCOM.
• Nunan, D. (1989) Designing tasks for the communicative classroom. Glasgow: C.U.P.
• Roca, J.; Valcárcel, M. y Verdú, M. (1990) "Hacia un nuevo paradigma en la enseñanza de idiomas modernos: el enfoque por tareas". En Revista interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 0213-8646, ISSN-e 2530-3791, Nº 8, 1990: 15-46. Disponible en: https://www.researchgate.net/profile/Mercedes_Verdu/publication/28100988_Hacia_un_nuevo_paradigma_en_la_ensenanza_de_idiomas_modernos_el_enfoque_por_tareas/links/0912f510cd028068f2000000.pdf (Última consulta: 27.12.2017)