Tema 1: Diario. Didáctica da ensinanza de linguas

Entrada (diario) sobre o tema 1 para o módulo impartido polo profesor Gonzalo Constenla na materia de Didáctica.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

O tema 1 impartido por Gonzalo Constenla foi o encargado de inaugurar a última materia do Mestrado de Ensino Obrigatorio, Bacharelato, Formación Profesional e Ensino de Idiomas (2017-18), e nel abordamos unha amplia variedade de termos/conceptos que teñen que ver coa adquisición e uso das linguas, para posteriormente centrarnos nunha introducción ás didácticas das linguas tal e como as coñecemos hoxe en día. Empregando como fío conductor a presentación sobre as situacións do ensino de Carlos Guada, comezamos falando do contexto de adquisición das linguas, no que distinguimos os casos da lingua inicial, da lingua segunda (terceira, cuarta, etc.) e da lingua/s estranxeira/s.

Por lingua inicial, ás veces identificada co problemático termo lingua materna, estámonos a referir á primeira lingua que aprende unha crianza. É a lingua que se adquire antes da etapa escolar, de maneira inconsciente e sen ningunha intención concreta. Lóxicamente, en función do contexto familiar e/ou sociocultural pódense adquirir dúas linguas iniciais.

As nosas linguas e os seus usos. Fonte: Pexels.com

Por lingua segunda entendemos aquela lingua que é adquirida despois da lingua inicial na escola, na casa ou na rúa, ou tamén a que empregamos como lingua vehicular, administrativa ou do ensino. Igual que no caso anterior, podemos adquirir varias linguas segundas. Cómpre ter en conta que o termo Second language (L2) en inglés alude a un concepto diferente, pois parte da experiencia monolingüe de Inglaterra (non Reino Unido) e Estados Unidos, onde calquera lingua adicional (estranxeira) é considerada unha "segunda lingua" (lingua estranxeira). Este é un termo que tampouco se emprega en Galicia.

Por lingua estranxeira referímonos a aquela lingua que non é nin lingua inicial nin segunda. Non é unha lingua vehicular, senón que é unha lingua de aprendizaxe que se adquire habitualmente no contexto escolar, de xeito consciente e cunha intención clara.

Comunicámonos con diferentes linguas. Fonte: Pexels.com

Unha vez explicada a diferenza entre estes tres tipos de linguas, pasamos a falar da diferenza de uso no caso de persoas con máis dunha lingua. Neste sentido, diferenciamos entre a lingua habitual, a lingua de traballo e a lingua vehicular. A lingua habitual é a empregada por un falante na maioría de contextos comunicativos. Poden terse dúas linguas habituais, coma no caso das persoas bilingües, e a lingua inicial non ten por que ser sempre a lingua habitual, coma no caso das persoas migrantes. Por outra banda, atópase o concepto de lingua de traballo, que constitúe o principal medio de comunicación nunha empresa multinacional, nun organismo internacional ou nun estado plurilingüe. Algúns exemplos de empresas que empregan linguas de traballo definidas son Zara (inglés) ou PSA Peugeot Citröen (francés), e no caso de exemplos de institucións podemos citar á Unión Europea. Seguindo a mesma lóxica que no caso anterior, unha lingua de traballo non ten por que coincidir coa lingua oficial. Por último, contamos co concepto de lingua vehicular, que é aquela lingua que actúa como medio de comunicación entre falantes de diferentes linguas. As linguas vehiculares caracterízanse por ser escollidas intencionalmente ou por negociarse para finalidades ou actividades concretas. Tamén se lles chama linguas francas.

Repertorio, comunidade lingüística e de lingua. Fonte: Pexels.com

Como acabamos de ver, unha persoa pode contar no seu haber non só con diferentes linguas, senón que esas linguas poden ter diversos graos de adquisición e empregarse con fins distintos en función do contexto e, do mesmo xeito, cando observamos non só a un individuo senón a un grupo máis amplo, poderemos ver que comparten (ou non) linguas, niveis de adquisición e usos moi diferentes. É neste contexto onde é-nos útil afondar nunha nova batería de conceptos, que teñen que ver co uso partillado das linguas en sociedade. O primeiro concepto que explicamos foi o de repertorio lingüístico, que é o conxunto de elementos lingüísticos coñecidos por un falante ou unha comunidade de falantes. O repertorio componse de fonemas, palabras, construcións, variantes (rexistros) e variedades lingüísticas (linguas, dialectos). Asimesmo, existe o que chamamos unha comunidade lingüística, que é aquela comunidade de falantes que partillan un mesmo repertorio lingüístico de base (común). Por último, está a comunidade de lingua, que é a comunidade de falantes que partillan o coñecemento e o uso dunha mesma lingua ou variedade lingüística.

A continuación, fixemos un repaso das diferentes didácticas das linguas, atendendo tanto aos tipos de adquisición como ao seu uso. Os dous obxectivos principais da didáctica son enriquecer o repertorio lingüístico do alumnado e cohesionar unha comunidade lingüística (dentro dun grupo-aula). Algunhas das máis comúns son:

•          Didáctica da lingua inicial

•          Didáctica da segunda lingua

•          Didáctica da lingua estranxeira

•          Metodoloxía AICLE

•          Linguas estranxeiras para fins específicos

•          Aprendizaxe precoz das linguas estranxeiras: YLE (young)

•          OLE (old)

•          CALL (computer: Blended [semipresencial], Flipped [clase invertida] ou Full-online [a distancia])

As didácticas que apliquemos variarán en función dunha serie de variabéis que inflúen no ensino de linguas, como poden ser as características do propio alumnado, o centro onde impartimos o noso ensino ou o propósito e obxectivos da súa aprendizaxe.

Entre as características do alumnado, atopamos que a idade é un dos aspectos máis importantes no que se refiere ao ensino, pois ten relación co seu grao de madurez, o seu desenvolvemento cognitivo e coa súa capacidade de análise, reflexión e formalización, elementos que inflúen directamente na súa aprendizaxe. A idade do alumnado, en termos da aprendizaxe de linguas, pode clasificarse como:

As idades da fala. Fonte: Pexels.com

• IDEAL (0-12 meses): os/as bebés posúen capacidades excepcionais debido á súa riqueza perceptiva. Un bebé pode discriminar gran número de sons: trata a lingua por contornas entoativas e é quen de fixar progresivamente estruturas sonoras simples. O bebé adoita especializarse nos sons específicos da súa L.I. (lingua inicial); de aí xorde o famoso "baby talk", que imita o patrón entoativo da lingua inicial.
• GLORIOSA (1-6 anos): as meniñas/os tratan secuencias verbais como contornas entoativas. Teñen a capacidade máxima de imitación (ata os 8 anos). A imitación permítelles aprender rápidamente unha lingua, e contan con capacidades excelentes para imitar a prosodia dunha L.E. (lingua estranxeira) ou L.S. Os nenos/as tamén esquecen fácilmente, por iso a exposición á L.E./L.S. debe ser constante ou o máis frecuente posible.
• CRÍTICA (7-9 anos): trátase dun periodo de reorganización perceptiva. O neno/a pasa dun tratamento global a un tratamento analítico. A discriminación dos contrastes non nativos é menos eficaz e pódese reactivar cun adestramento auditivo moderado. O desenvolvemento cognitivo é máis avanzado e hai unha aprendizaxe máis rápida da L.E.: é quen de repetir secuencias máis longas, descobre conscientemente as regras (coñecemento metalingüístico), sistema semántico máis organizado
• LIMIAR FATÍDICO (10 anos): prodúcese unha fosilización progresiva da configuración cerebral debido á perda de maleabilidade cerebral e á perda de plasticidade dos controis motores, o que resulta nun proceso de imitación menos eficiente. Algunhas consecuencias sobre a aprendizaxe da lingua estranxeira son que a nena/o perde boa parte da súa riqueza perceptiva, as realizacións fonéticas deterióranse, a articulación tórnase máis lenta, a lingua inicial convértese nun filtro e ten maiores dificultades para se corrixir.

Cando falamos de idade no contexto da aprendizaxe de linguas estranxeiras, tamén podemos facer a diferenza entre o que consideramos "persoas adultas" e "crianzas". Nas crianzas (<11 anos) non hai filtro da lingua inicial, teñen necesidade de se comunicar e xogar, o ambiente socioafectivo é moi importante, predomina ausencia de inhibición, non hai bloqueos cognitivos e non hai consciencia das necesidades. Nas persoas adultas (>11 anos) a lingua inicial xa se emplea como sistema de referencia, adoitan demandar regras (gramática), o ambiente é secundario, existe inhibición, hai bloqueos cognitivos e tamén consciencia das necesidades. A adquisición de linguas adoita seguir o seguinte patrón: adquisición de léxico, entoación e fonética + adquisición da gramática + adquisición de regras socioculturais.

Outro factor que vai determinar a aprendizaxe de linguas dende a perspectiva do alumnado vai ser as linguas que posúan como linguas iniciais. Así, distinguimos dous tipos de linguas:

• Linguas aglutinantes: palabras máis longas, marcas flexionais (desinencias) e importancia da morfoloxía. Exemplo: o alemán
• Linguas analíticas: palabras máis curtas, máis preposicións e determinantes e importancia da sintaxe. Exemplo: o inglés

A familia lingüística tamén pode ter un impacto sobre a adquisición dunha nova lingua, pois a proximidade entre familias (por exemplo, entre as linguas romances ou entre as xermánicas), pode favorecer o traballo de intercomprensión e beneficiarse das semellanzas gramaticais ou das formas comúns. Neste sentido, cómpre ter en conta o concepto de interlingua desenvolvido por Selinker (1969, 1972). Este concepto parte da situación de contacto permanente que se produce no curso da aprendizaxe dunha lingua estranxeira entre a lingua de saída e a lingua albo. Este contacto provoca a  aparición de numerosas interferencias, que tradicionalmente son estigmatizadas concibíndoas como “faltas”. Nos anos 1970 aparece o concepto de interlingua, que se refire ao sistema transitorio construído progresivamente polo alumno como resultado dese contacto. A interlingua caracterízase por contar con procesos nos que o alumnado elabora hipósteses sobre o funcionamiento da L.E. Estas hipóteses confróntanse despois coa norma da L.E. (aproximacións), o que provoca unha evolución en espiral entre hipótese>revisión>aproximación.

O concepto de erro está, por tanto, íntimamente relacionado co concepto de interlingua, e a este respecto existe polémica no relativo ao seu tratamento. Hai defensores e detractores da corrección no momento (máis conductista), pero habitualmente é mellor dar un feedback pensando en avanzar en termos de avaliación formativa. Non debemos esquecer que os erros son manifestacións do proceso de aprendizaxe transitoria da L.E. que reflicten a etapa de construcción desa interlingua, e que a expresión deses erros é necesaria para poder facer avanzar ao alumnado, polo que non debe estigmatizarse. Neste sentido, é interesante ter en conta que a avaliación formativa establece que unha corrección/supervisión debe darlle máis traballo a quen a recibe que a quen a ofrece. Por exemplo: se devolvemos unha corrección dun texto chea de marcas en vermello, é moi posible que o alumno nin se deteña a miralo porque se rende. Por tanto, é mellor corrixir menos ou subliñar para que teña que reformular e facerse cargo da mellora do texto entregado.

O terceiro conxunto de características que afecta ao proceso de ensino-aprendizaxe da L.E. son as características dos centros de ensino. Podemos distinguir tres tipos de centros atendendo á súa financiación e control: público, concertado e privado. A diferenza principal entre eles está en quen exerce o control pedagóxico e financeiro, nas esixencias de formación e contratación do profesorado e na política de admisión dos estudantes. Neste contexto, cómpre deterse tamén na tradición pedagóxica de cada lugar/centro, que obviamente ten un impacto moi importante na escolla didáctica para as linguas  estranxeiras. Podemos distinguir dúas tradicións pedagóxicas ben coñecidas no ensino de linguas estranxeiras atendendo ao seu foco principal:

• Gramatical (Alemaña, países árabes): importancia da tradución, gramática prioritaria e explícita e importancia da lingua escrita.
•  Comunicativa (países anglófonos): a comunicación é prioritaria, a gramática está implícita e prima en importancia a lingua oral.

A relación docente/discente tamén muda en función da tradición pedagóxica, e así, vemos que existen dúas actitudes confrontadas:

• Sumisión do alumnado ao profesor, onde o discente non ten iniciativa e aprendizaxe está centrada no docente
• Participación do alumno na aprendizaxe: con discentes activos e profesorado que actúa como guía/acompañante

As novas pedagoxías construtivistas e socioconstrutivistas apoian a relación docente-discente na que o profesorado asume un papel facilitador e outórgalle un maior protagonismo ao alumnado, mais o habitual hoxe en día é adatopar unha situación intermedia.

A última variable que considerábamos como chave na escolla da didáctica da L.E. era precisamente o propósito e obxectivos da aprendizaxe do alumnado. Hoxe en día, isto está condicionado en función, de novo da etapa educativa (idade) e do contexto de ensino (tipo de centro), mais existen múltiples documentos de referencia de diferentes niveis de concreción curricular que establecen o que se espera para cada un deles (o MCERL, o currículo, os PEC e PLC, as programacións didácticas, etc.).

Como estamos cambiando os patróns? Fonte: Pexels.com

Todos estes elementos e conceptos axúdannos a tomar conciencia das diferentes dimensións que afectan ao noso labor en tanto que encargadas/os do ensino dunha L.E. e penso que as afirmacións aquí recollidas deben ser tomadas con certo espírito crítico e en contraste cos resultados da investigación científica neste contexto. Por exemplo, será interesante coñecer, a medida que avance a investigación neurocientífica referida á adquisición de linguas, en que medida se ve alterada a correlación entre intervalos de idade e capacidades de adquisición lingüística nas crianzas con ambientes familiares bilingües e/ou plurilingües con respecto aos fogares monolingües, e de que maneira condiciona a aprendizaxe de linguas nunha etapa posterior (ou adulta, se empregamos a mesma nomenclatura). Isto quizais nos plantexe unha nova vía para a didáctica das L.E. que terá que verse reflectida, dalgún xeito, tanto na organización curricular das institucións coma nos instrumentos de programación empregados polas/os docentes.