Comentarios noutros blogues

A continuación, deixo un vínculo ás entradas das compañeiras que comentei:

• Blog de Mariña Fernández (Contexto e Linguas)
• Blog de María Pérez Varela (As linguas estranxeiras no contexto nacional e internacional)
• Blog de María López Cabana (As linguas estranxeiras no contexto nacional e internacional)
• Blog de Catherine (Context is king)
• Blog de Elisabet García Oya (Blog de linguas)

Sesión virtual: metodoloxías pedagóxico-didácticas aplicadas ao ensino de linguas estranxeiras

Entrada sobre a sesión virtual levada a cabo para o módulo impartido polo profesor Gonzalo Constenla, que orixinalmente correspondía á profesora Rosa Alonso.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

Dúbidas. Fonte: Pexels

E agora, que facemos con todo isto? Esta é unha pregunta habitual que se fai o alumnado tras ter estudado diferentes aspectos teóricos que propoñen diferentes alternativas para levar a cabo unha acción práctica; no noso caso, a acción docente na aula de linguas estranxeiras. E esta foi precisamente a mesma pregunta que nos fixemos tras finalizar a revisión das diferentes metodoloxías pedagóxico-didácticas presentes no ensino de linguas estranxeiras: como podemos aplicar estes enfoques ás nosas aulas? Que vantaxes teñen? Como poden complementarse? Existen métodos que xa están superados? Coa fin de responder algunhas destas preguntas, para a sesión virtual correspondente á última parte da materia As linguas estranxeiras no contexto nacional e internacional tivemos que redeseñar dúas actividades elaboradas previamente no marco da unidade didáctica producida para a materia Deseño curricular (módulo común do Mestrado) aplicando dous dos enfoques vistos na clase.

A miña unidade didáctica estaba insertada no contexto dun proxecto máis amplo, que consistía na realización do subtitulado e re-dobraxe (dobraxe de novo en inglés) dun capítulo da comedia de situación estadounidense Modern Family, no contexto dunha aula de lingua inglesa de 4º da E.S.O. A unidade contemplaba diferentes actividades, entre elas unha actividade que consistía na identificación e orden dos diferentes fragmentos do guión do capítulo da serie para crear a transcripción do capítulo (en diante, actividade 1) e outra actividade que consistía na aprendizaxe de técnicas de control da respiración para o control da voz na dobraxe (en diante, actividade 2). A actividade 1 estaba relacionada co contido B1.1. Estrategias de comprensión: Distinción de tipos de comprensión (sentido general, información esencial, puntos principales y detalles relevantes) do currículo para primeira lingua estranxeira de 4º da E.S.O., e a actividade 2 buscaba traballar os contidos B3.1. Efectos negativos que determinados hábitos de vida y consumo tienen sobre la condición física y la salud e B3.7. Valoración y aplicación de técnicas y métodos de relajación y respiración de forma autónoma, con el fin de mejorar las condiciones de salud y calidad de vida do currículo para a materia de Educación Física de 4º da E.S.O. Dado que a unidade didáctica xa estaba baseada no enfoque de traballo por proxectos, para a actividade 1 vou optar por aplicar a metodoloxía de traballo por tarefas, e para a actividade 2 optarei por aplicar a metodoloxía AICLE.

(Re) Dobraxe de Modern Family. Fonte: Vozpópuli

A metodoloxía de traballo por tarefas emprega o concepto de tarefa como unidade de deseño curricular, o que nos permite integrar tanto os contidos como as competencias na nosa programación curricular, poñendo ao alumnado no centro do proceso de ensino-aprendizaxe e tomando en conta os elementos do seu entorno que lle van permitir acadar a tarefa con éxito, contribuíndo así a unha avaliación máis holística e máis xusta da aprendizaxe.

Isto ten especial sentido no contexto educativo actual, no que a LOMCE esixe que desenvolvamos o currículo integrando as competencias clave e no que xa nos veñen determinados diferentes estándares de aprendizaxe e criterios de avaliación. Segundo o descrito por Roca et al. (1990:12), quenes á súa vez refírense a Nunan (1989), cando falamos de tarefa estámonos a referir a unha actividade (ou conxunto de actividades) de aprendizaxe que buscan que o alumnado sexa quen de transmitir diferentes significados "nun contexto situacional axeitado, e que implica que os alumnos teñen que aprender, manipular, producir ou interactuar na lingua obxecto de aprendizaxe en propósitos comunicativos" (traducción propia). Os mesmos autores suxiren que para que a tarefa sexa efectiva, deben aclararse os obxectivos da tarefa, o alumnado debe contar con material previo que o profesorado lle facilite para traballar (input), a tarefa debe descompoñerse en pequenas subtarefas (accións), debe definirse o tipo de agrupación que conleva a tarea e o espazo onde vai desenvolverse (setting), deben estar definidos os roles e as interaccións entre os membros do grupo, debe existir un proceso de seguimento paralelo da tarefa e, finalmente, debe ofrecérselle información de retorno ao alumnado sobre o desenvolvemento da mesma (feedback).

Os materiais audiovisuais son un mundo de oportunidades.
Fonte: Pexels.com

Con esta fin, a actividade 1 desenvolveríase da seguinte maneira:

• Obxectivo didáctico: Relacionar textos escritos (transcripción) con textos orais para mellorar a comprensión fonética
• Setting: A clase estaría dividida en 2 grupos (A,B). A actividade desenvolveríase na aula de informática do centro durante 4 sesións e requeriría o uso dos equipos informáticos (procesador básico de textos e reproductor estándar de vídeo) e de auriculares.

• Obxectivo da tarefa e accións: O grupo A (de aproximadamente 14 alumnas/os) estaría encargado da transcripción dos 11 primeros minutos de audio e o grupo B (14 alumnas/os) ocuparíase dos 11 minutos finais do capítulo. O alumnado tería que identificar ónde se atopa cada segmento nos diálogos da serie e poñelos por orde para poder crear a transcripción.
• Roles: Como no capítulo interveñen 13 personaxes, o ideal sería que por parellas (7 parellas) traballaran sobre a transcripción do diálogo de 2 personaxes, aínda que habería 1 parella que só traballara cunha personaxe cun diálogo máis extenso (neste caso, Jay). 
• Input: Para esta actividade, xa terían visualizado o capítulo previamente na aula e a profesora lles facilitaría o clip de vídeo xunto coa batería completa de segmentos de diálogo nunha orde alterada. 
• Seguemento e feedback: A profesora tería que supervisar o desenvolvemento da actividade, prestando a súa asistencia en todo momento, co apoio da auxiliar de conversación.

Este plantexamento ofrece múltiples vantaxes, posto que da espazo para o traballo individual ou en parellas, pero dentro dunha tarefa máis ampla que é responsabilidade de cada grupo. Asimesmo, mobiliza a competencia comunicativa, pero tamén as competencias dixitais e a competencia sobre conciencia e expresións culturais. Afonda no traballo en equipo e permite adoptar un enfoque colaborativo.

As técnicas de control de respiración na aula AICLE.
Fonte: Pexels.com

Para a actividade 2, optei por aplicar a metodoloxía de aprendizaxe integrado de contidos e linguas (AICLE), tamén coñecida polas súas siglas en inglés, CLIL (Content and Language Integrated Learning). Esta metodoloxía carcterízase por empregar a lingua estranxeira como lingua vehicular durante o proceso de ensino e aprendizaxe de contidos non-lingüísticos con alumnado que ten competencias en fase desenvolvemento na propia lingua estranxeira (Navés e Muñoz, 2000). A súa aplicación require una planificación que conxugue os obxectivos e contidos da materia curricular (non lingüística) cos obxectivos e contidos da materia lingüística en cuestión (no noso caso, primeira lingua estranxeira, inglés). Para isto, adóitase empregar o concepto de secuencia didáctica (SD), no que se deben definir os obxectivos, os contidos disciplinares, os recursos lingüísticos determinados polo contido (normalmente referidos á teminoloxía e morfoxintaxe) e os criterios de avaliación (Masats e Nussbaum 2016: 94-102). Na actividade que nos ocupa sobre técnicas de control da respiración para o control da voz na dobraxe, a actividade quedaría plantexada da seguinte maneira de acordo co enfoque AICLE nunha aula de Educación Física:

• Obxectivos: Coñecer e aplicar as técnicas de control da respiración para o control da voz, identificando e nomeando axeitadamente as partes e órganos do corpo implicados (nose, nostrils, mouth, lips, tongue, throat, palate, laringe, faringe, neck, lungs, diafragm, etc. ) e os verbos das accións empregadas en imperativo (breathe, inhale, exhale, project (voice), produce humming sounds, vocalise, open, close,  feel, keep, release, tighten, blow, etc.)
• Contidos disciplinares: segundo o currículo para a materia de Educación Física (4º E.S.O.), os contidos máis axeitados para traballar nesta actividade serían os B3.1. Efectos negativos que determinados hábitos de vida y consumo tienen sobre la condición física y la salud e a B3.7. Valoración y aplicación de técnicas y métodos de relajación y respiración de forma autónoma, con el fin de mejorar las condiciones de salud y calidad de vida
• Recursos lingüísticos determinados polo contido: seguindo a proposta de Masats e Nussbaum, o ítems de lingua indispensable serían a terminoloxía específica (léxico relativo ás partes do corpo implicadas nas actividades), a linguaxe académica-escolar de uso xeral e os recursos da linguaxe específica ao tema (neste caso, o uso da forma en Imperativo dos verbos relacionados coas accións desenvolvidas).
• Criterios de avaliación: seguindo a lóxica do propio currículo galego, os criterio de avaliación deberían ser os previstos como B3.1. e B3.2., mais empregando indicadores adaptados aos obxectivos específicos da actividade en cuestión, que poderían ser: establecer a relación entre as técnicas de respiración e os beneficios para a saúde, empregando o vocabulario e expresións específicos ou aplicar as técnicas de control da respiración e describir qué órganos e partes do corpo participan en cada unha.

Os contidos, criterios e estándares para Educación Física
no currículo galego de 4 da E.S.O.

A adaptación de ámbalas dúas actividades aos dous enfoques metodolóxicos escollidos foi un exercicio esixente, pois require ir máis aló da concepción tradicional do proceso de ensino-aprendizaxe de contidos lingüísticos para mobilizar recursos dispoñibles noutras disciplinas, planificar unha estratexia que integre contidos e competencias e se coordine con outras materias, e combinar axeitadamente destrezas alén das tradicionais destrezas lingüísticas básicas. En definitiva, podo dicir que esta actividade foi unha oportunidade para abrir os ollos ante as posiblidades (e os enormes retos) que conleva plantexar a docencia das linguas estranxeiras dende unha óptica distinta, renovada e holística. Como docente, fíxome cuestionar os límites do meu labor e os límites da aprendizaxe do meu alumnado, que semellan ser moito máis amplos e complexos que os límites tradicionais establecidos polos currículums e metodoloxías de antano. Agradecín facer este exercicio de reflexión, mais son consciente do enorme camiño que me queda aínda por percorrer para poder aplicar correctamente as novas metodoloxías pedagóxico-didácticas nas miñas clases de inglés.

Referencias:

• Antoni Lluch Andrés; Sonsoles Fernández López, Antonia Navarro Blanco (Eds.) (2010) Enfoque por tareas. Propuestas didácticas. Brasília, DF: Consejería de Educación de la Embajada de España. Disponible en: https://www.mecd.gob.es/brasil/dms/consejerias-exteriores/brasil/2014/publicaciones/enfoquetareas.pdf (Última consulta: 27.12.2017)
• Cantón Mayo, I. y Pino-Juste, M. (Coords.). (2011). Diseño y desarrollo del currículum. Madrid: Alianza Editorial.
• Masats, D. y Nussbaum, L. (Eds.). (2016). Enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Editorial Síntesis.
• Navés, T. e Muñoz, C. (2000) "Usar las lenguas para aprender y aprender a usar las lenguas extranjeras. Una introducción a AICLE para madres, padres y jóvenes", en D. Marsh y G. Langé (eds.) Using languages to learn and learning to use languages (pp. 1-16). Jyväskylá: UniCOM.
• Nunan, D. (1989) Designing tasks for the communicative classroom. Glasgow: C.U.P.
• Roca, J.; Valcárcel, M. y Verdú, M. (1990) "Hacia un nuevo paradigma en la enseñanza de idiomas modernos: el enfoque por tareas". En Revista interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 0213-8646, ISSN-e 2530-3791, Nº 8, 1990: 15-46. Disponible en: https://www.researchgate.net/profile/Mercedes_Verdu/publication/28100988_Hacia_un_nuevo_paradigma_en_la_ensenanza_de_idiomas_modernos_el_enfoque_por_tareas/links/0912f510cd028068f2000000.pdf (Última consulta: 27.12.2017)

Temas 7 e 8: Dossier. O ensino-aprendizaxe de linguas estranxeiras alén do contexto español

Entrada (dossier) sobre os temas 7 e 8 para o módulo impartido polo profesor Gonzalo Constenla.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

O ensino de linguas, constante renovación. Fonte: Pexels.com

A explicación dos temas 7 e 8, como xa apuntamos brevemente na entrada de diario para estes mesmos temas, estivo salpimentada con diferentes presentacións de compañeiras/os que se centraron tanto en expoñer as características dos métodos de ensinanza-aprendizaxe de linguas tradicionais (e non tan tradicionais) como dos sistemas educativos vixentes nos países do noso arredor, aínda que tamén houbo unha presentación sobre os Proxectos Lingüísticos de Centro (PLC) á que lamentablemente eu non puiden asistir por atoparme ausente debido a un compromiso profesional. Na presentación sobre metodoloxía de traballo por proxectos, formulei unha pregunta para saber se se contemplaban actividades individuais e, de ser o caso, cómo se realizaba a avaliación global da materia. A compañeira Clara, autora da presentación, explicounos que no traballo por proxectos están previstas tanto actividades individuais como en grupo, polo que a avaliación faise a ese dous niveis. O docente da materia engadiu que o ideal é levar a cabo este tipo de iniciativas en conxunción con varias materias, o cal esixe que o proxecto estea recollido no PLC.

O formato de aprendizaxe inversa (flipped learning), onde é o propio alumnado o que realiza as tarefas de documentación, preparación e exposición, ten múltiples vantaxes, como puido comprobarse nas aulas e como xa comentamos nalgunha ocasión anterior. As presentacións permiten que o alumnado explore en profundidade un aspecto do seu interese, que o comparta co resto do grupo e, ao tempo, que o grupo interactúe con él/ela para beneficiarse da súa aprendizaxe. Trátase dunha metodoloxía coherente cos enfoques socioconstrutivistas da Educación, onde se concibe ao profesor/a como mero facilitador/guía da aprendizaxe activa do alumnado, e tamén se integra ben na metodoloxía de traballo por tarefas, malia que neste caso a tarefa de preparar e expoñer un tema tiña que facerse de xeito individual e non colectivo, como se aconsella no traballo por tarefas.

Cubo de Rubik. Fonte: Pexels.com

Tamén empregamos unha actividade novidosa para o tratamento dos temas 7 e 8, que foi unha actividade de análise-debate puzzle. Seguindo esta metodoloxía, en grupos tivemos que analizar unha unidade dun libro de texto, que no noso caso foi o libro Beyond de nivel A2. Cada membro do grupo ocupábase de analizar un parámetro (destrezas básicas: recepción e produción, e destrezas lingúísticas: gramática, léxico, fonética e entoación), empregando unha grella onde debía anotar as características atopadas. Esa análise individual despois había que poñela en común cos membros do grupo contrario que analizaran o mesmo parámetro empregando outra grella e, unha vez rematado o intercambio, o grupo orixinal debía reunirse para comentar cada un dos parámetros analizados e en qué se semellaban/diferenzaban cos parámetros analizados polo grupo contrario. Esta actividade pareceume moi interesante porque implicou a participación activa de todas e cada unha das persoas do grupo, outorgándolles unha responsabilidade individual fronte ao grupo e permitindo obter unha análise de maior fondura ao realizar os intercambios cos mebros dos outros grupos. Mais que unha actividade puzzle, deume a impresión de estar facendo unha actividade Rubik, porque ao final o que estabamos a facer era analizar as diferentes formas nas que se podían combinar as metodoloxías e os contidos para organizar unha unidade didáctica ou, noutras palabras, cómo observar as diferentes caras dun mesmo prisma.

Finalmente, para os temas 7 e 8 tivemos que realizar unha actividade de documentación sobre dous métodos de ensino de linguas e aplicalos a dúas actividades extraídas da unidade didáctica realizada para a materia de Deseño Curricular do módulo común do Mestrado. Teño que dicir que esta foi a actividade que máis disfrutei, porque foi a única que me permitiu poñer en práctica o aprendido e tentar traducilo a un material pedagóxico real, salvando os erros que posiblemente cometín no proceso, e tería agradecido poder presentar estas propostas durante as aulas para recibir feedback durante as sesións presenciais. En calquera caso, foi un pracer e un desafío tratar de deseñar materiais aplicando unha nova mirada e perseguindo uns obxectivos moi distintos daqueles aos que estou afeita.

Temas 7 e 8: Diario. O ensino-aprendizaxe de linguas estranxeiras alén do contexto español

Entrada (diario) sobre os temas 7 e 8 para o módulo impartido polo profesor Gonzalo Constenla.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

Os temas 7 e 8 abordan numerosos aspectos que teñen que ver con cómo se ensina/ba e aprende/aprendía a lingua estranxeira nos países da nosa contorna máis inmediata e alén desta. No tema 7 comentamos cál é a situación do ensino de linguas en España respecto do resto de países da UE, valéndonos dos datos recollidos por estudos de carácter internacional como os do Eurostat, os do Eurobarómetro ou os da OCDE (Informe Pisa). Nestas avaliacións España non sae moi ben parada: detéctanse de xeito continuado resultados deficientes que sinalan carencias estruturais no ensino de lingua estranxeira (e doutras materias), como o feito de que o profesorado de secundaria non conte con formación pedagóxica específica de calidade.

Mirar ao noso arredor para mellorar. Fonte: Pexels.com

En contraste cos paupérrimos resultados españois, presentouse tamén o caso finés e déronse as claves de por qué o sistema educativo finés acadou a primeira posición nas clasificacións internacionais sobre educación nun periodo de menos de vinte anos. Asimesmo, tamén se desgranaron algunhas das claves da política educativa lingúística que permiten a Finlandia seguir sendo un referente no ensino de linguas. Malia que existen algunhas medidas que poderían ser fácilmente aplicadas no sistema español, na miña opinión as condicións de partida do sistema finés son moi diferentes. Por exemplo, a política audiovisual do país respecto das películas estranxeiras emitidas en televisión é diferente (en Finlandia subtitúlanse, mentres que en España continúan a dobrarse, malia que coa TDT existe a posibilidade de escoitalas en lingua orixinal). Tense comprobado que isto ten unha importante incidencia na aprendizaxe de linguas estranxeiras hexemónicas coma o inglés (véxase o caso de Portugal), polo menos durante o período histórico no que a televisión era a única fonte de entretemento audiovisual da poboación. Hoxe en día, isto é algo que en España está perdido porque existe unha nova cultura de consumo audiovisual que emprega plataformas de contidos en liña que empregan as súas propias políticas lingüísticas, ata o de agora de calidade bastante insuficiente.

A continuación, xa no tema 8, pasamos a abordar os diferentes métodos de ensino-aprendizaxe de linguas que se teñen utilizado ao longo da historia en diferentes puntos da xeografía mundial. Falamos dos métodos:

• Gramática e tradución (Alemania)
• Natural (EE.UU.) > Método Directo
• Método Directo (Francia e Alemania)
• Método oral e ensino situacional de linguas (Reino Unido)
• Método audiolingüe (EE.UU.)
• Método comunicativo (Reino Unido)
• Resposta física total (EE.UU.)
• Método do silencio (Exipto-Europa)
• Suxestopedia (Bulgaria)
• Traballo por tarefas (India e mundo anglosaxón) > Traballo por proxectos

To speak or not to speak. Is that the question? Fonte: Pexels.com

Tras a revisión de todos estes métodos, penso que un dos elementos comúns que comparten a maioría deles é a aposta pola lingua oral como centro da aprendizaxe lingüística. Na miña opinión, isto pode deberse ao feito de que, malia que existen e existiron numerosos intentos de empregar a oralidade como vehículo para a aprendizaxe de lingua estranxeira, tanto o profesorado como o alumnado están sumamente condicionados polas súas propias experiencias previas de ensino-aprendizaxe a empregar un enfoque enciclopédico, onde priman a escrita e os contidos, nun contexto de ensino formal. A ausencia destes elementos pode xerar, por unha banda, intertidume e ansiedade no alumnado, que non conta con elementos de avaliación que lle sirvan de referencia para medir o éxito da súa aprendizaxe, e por outra banda préstase á desestruturación da labor docente, moi difícil de controlar, avaliar e programar se o método empregado bascula fundamentalmente sobre a fala.

Finalmente, tamén se presentaron os resultados de tres probas que comparaban os resultados da aprendizaxe de lingua estranxeira en España e no Reino Unido (European network of policy makers for the evaluation of education systems, Comisión Europea, Eurostat) e se analizaron os sistemas educativos e os resultados de éxito de Canadá, Estonia, Finlandia e Corea do Sur a través de sendas presentacións de tres compañeiras. Salvo no caso de Corea do Sur, onde existe unha enorme presión sobre o alumnado para a mellora constante do seu rendemento académico que non fai deste sistema un exemplo a seguir, o resto de historias de éxito comparten unha serie de factores que deben ser tidos en conta en países como España, onde os resultados académicos están lonxe do que deberían ser. Algúns destes denominadores comúns son:

• A inversión en Educación debe ser razoable e suficiente, pero o que máis importa é que a xestión dos recursos existentes sexa eficaz
• A planificación educativa non ten por qué facerse necesariamente de forma centralizada ou descentralizada, pero debe existir unha planificación que aborde explícitamente todos os aspectos críticos para o axeitado rendemento académico do alumnado e o correcto funcionamiento do sistema educativo
• O sistema debe ser equitativo
• A formación do profesorado debe ser de excelente calidade e o acceso á función docente debe seguir procedementos estrictos
• Do mesmo xeito, a profesión docente debe estar axeitadamente retribuída e debe contar cunha boa reputación social

En definitiva, os temas 7 e 8 servíronnos para reflexionar sobre ónde estamos respecto do resto de sistemas educativos da nosa contorna e cara ónde podemos e queremos camiñar, en función dos exemplos e experiencias vividas noutros países. Para min, o máis útil foi revisar os diferentes métodos no seu contexto histórico-xeográfico, pois permite comprender mellor cómo entronca cada tradición educativa con cada sistema político e social e, deste modo, facilita a lectura que podemos facer das nosas necesidades e das solucións que están á nosa disposición como docentes de lingua estranxeira.

Tema 6: Dossier. Método AICLE/CLIL

Entrada (dossier) sobre o tema 6 para o módulo impartido polo profesor Gonzalo Constenla.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

As actividades empregadas para o tema 6 foron esencialmente dúas: un debate sobre o Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario de Galicia, unha presentación da compañeira María sobre o método AICLE/CLIL, trala que se produciu un breve debate coa audiencia, e unha análise dun libro de texto empregando Google Docs de novo.

Debatir como ferramenta de aprendizaxe. Fonte: Pexels.com

Como xa mencionamos na entrada de diario para este tema 6, para realizar o debate sobre a política plurlingüe da Xunta de Galicia comentamos o documento resumo do Consello da Xunta celebrado o pasado 1 xuño de 2017 (pp. 20-23), no que se describen os fitos previstos para o Plan EDUlingüe. Na miña opinión, o debate foi moi frucífero porque afondou nos déficits estruturais da política lingüística autonómica e obrigounos a reflexionar sobre o papel que queremos ter como docentes de lingua estranxeira. Neste sentido, penso que foi unha mágoa que non todas as persoas aportaran a súa opinión, e quizais tería sido útil facer un debate piramidal primeiro para garantir que todo o mundo tiña a oportunidade de expresar o seu parecer ao respecto. Sen embargo, pareceume moi acertado empregar un documento resumo, elaborado habitualmente polo Gabinete de prensa correspondente, porque nel adoitan aparecer destacados aqueles elementos que resultan prioritarios para a Administración que deseña unha política en cuestión. Isto facilita o debate e a análise, especialmente cando se trata dun tema novidoso.

A presentación que se fixo na aula acerca do método AICLE tamén resultou de interese, pois presentou de xeito holístico as características fundamentais da metodoloxía e ofreceu exemplos prácticos que permitiron ver mellor as posibilidades que ofrece. Penso que foi acertado que o profesor solicitase que unha persoa do público preparara alo menos unha pregunta sobre a exposición, porque isto dáballe pé á persoa que preparara o tema a afondar en aspectos que puideran ter sido abordados superficialmente no curso da presentación. Finalmente, fíxose unha actividade de análise dun libro de texto por grupos empregando a ferramenta Google Docs, como xa se fixera para os temas anteriores, na que eu lamentablemente non participei por atoparme ausente.

En esencia, malia que a impartición deste tema 6 non incluiu tantas novidades metodolóxicas no que concerne ao desenvolvemento de actividades, penso que o formato proposto, con debates e presentacións levadas a cabo polo propio alumnado (flipped learning) permitiunos adoptar un enfoque máis reflexivo sobre os contidos, forzándonos a documentarnos e argumentar axeitadamente as nosas opinións e asumindo un rol máis activo.

Tema 6: Diario. Metodoloxía CLIL/AICLE

Entrada (diario) sobre o tema 6 para o módulo impartido polo profesor Gonzalo Constenla.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

A metodoloxía AICLE foi o tema central do tema 6, no que tamén abordamos aspectos relativos á súa implantación na nosa Comunidad Autónoma e ás políticas de educación lingüística da Xunta de Galicia. No que se refire á metodoloxía AICLE ou CLIL (Content Language Integrated Learning), amplamente utilizado en países europeos con maior recorrido no ensino de linguas estranxeiras (sobre todo inglés), aprendimos que se trata dun método no que se emprega a lingua estranxeira como lingua vehicular para aprender un contido de natureza non lingüística, como por exemplo, historia ou ciencias.

Vídeo empregado durante a sesión como introducción ao tema 6

A diferenza entre este método e o de inmersión, que como vimos está moi extendido nas EOI españolas, é que no método de inmersión o foco está na lingua, mentres que no método AICLE o peso reside nos propios contidos, e a lingua concíbese como instrumento (e a súa aprendizaxe, como un resultado engadido). A metodoloxía AICLE bebe das fontes das teorías pedagóxicas de Vygotsky e Krashen (entre outros) e emprega a andamiaxe (scaffolding) como principio vertebrador do ensino.

O emprego da metodoloxía AICLE en Galicia está en aumento. Comezouse a aplicar nas denominadas seccións bilingües dos centros que se acollían a estes novidosos programas de orixe europea, os cales contemplaban a impartición de alo menos un 50% dos contidos dunha materia non lingüística en inglés (no caso de Galicia). Na actualidade, estase extendendo a mais centros tras a aprobación do Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario de Galicia, que regula o uso do galego, castelán e as linguas estranxeiras no ensino de carácter non universitario. Das materias non lingüísticas, o Decreto establece que:

• un terzo haberán de impartirse en galego
• un terzo haberán de impartirse en castelán
• un terzo haberán de impartirse na primeira lingua estranxeira que determine o centro

A partir deste Decreto, floreceu un considerable número de centros plurilingües onde se imparten materias íntegramente en lingua estranxeira. As principais diferenzas co sistema de seccións bilingües precedente é que na sección bilingüe o/a docente está só/soa no seu esforzo de impartir a materia en lingua estranxeira, mentres que nos centros plurilingües o currículo lingüístico debe estar máis integrado e recíbese apoio de todo o centro. Para garantir que o profesorado ten formación suficiente na lingua estranxeira en cuestión, organízanse cursos intensivos de 70h (PIALE) e arredor dos meses de outubro/novembro, realizan unha estancia no estranxeiro dun mes.

Como parte deste tema, consultamos o documento resumo do Consello da Xunta 1 xuño 2017 (páxinas 20-23), no que puidemos ler cál é a estratexia da Xunta de Galica (bautizada como Plan EDUlingüe). Posteriormente, mantivemos un interesante debate con todo o grupo-aula acerca deste plan e das pretensións lingüísticas da Xunta, no que se plantexaron cuestións como:

• A perigosa hexemonía do inglés sobre outras linguas estranxeiras, e o impacto que isto tiña sobre a formación do alumnado
• A mercantilización do ensino de linguas estranxeiras, supeditada aos intereses do mercado laboral e das empresas insertas nel
• A relegación do profesorado de linguas estranxeiras a profesoras/es de apoio das outras materias
• A inversión excesiva en formación de deficiente calidade para o profesorado de materias non lingüísticas, pero a baixa ou inexistente inversión en reciclaxe do profesorado de linguas estranxeiras
• O baixo nivel de lingua estranxeira do profesorado doutras materias, e os perigos e nula utilidade que conleva que impartan unha materia nun idioma que non dominan
• A imposición do plurilingüísmo como prioridade fronte á formación de calidade e en profundidade doutras materias, que ás veces actúa como barreira para acceder a formación de grao e de posgrao (cando non debería ser un criterio excluínte)

 Por tanto, concluímos que este suposto esforzo da Xunta probablemente non alcance os seus obxectivos habida conta das necesidades estruturais que existen e que deberían ser subsanadas antes de tratar de impoñer un sistema plurilingüe no que a infraestrutura é, polo momento, inviable na práctica.

Tema 5: Dossier. Cómo andan as programacións didácticas vixentes?

Entrada (dossier) sobre o tema 5 para o módulo impartido polo profesor Gonzalo Constenla.

Alumna: Mª Dolores Fernandes del Pozo

Durante a sesión dedicada ao tema 5, comezamos por realizar un debate piramidal sobre os aspectos que nos parecían máis importantes nas programacións didácticas. Este formato de debate, como xa explicamos, require dun consenso para ir progresando nos diferentes chanzos que compoñen a "pirámide", polo que é realmente eficaz á hora de invitar ás persoas participantes a posicionarse a favor ou en contra dun determinado argumento. Tras unha negociación colectiva e progresiva, o conxunto do grupo-aula chegou á conclusión de que os elementos máis importantes dunha programación son:

• Obxectivos do currículum, en conxunción cos obxectivos específicos do departamento (centro)
• Metodoloxía
• Temporalización
• Atención á diversidade
• Recursos

A continuación, realizamos un novo cuestionario coa ferramenta Kahoot sobre o currículo da ensinanza de idiomas de réxime especial, que xa comentamos na entrada sobre o tema 4, e nesta ocasión pedíusenos contestar de xeito individual. O emprego de pseudónimos aleatorios permitiunos competir de xeito oculto, algo que o profesorado de secundaria debe ter en conta se pretende empregar este formato como un instrumento de avaliación formativa que lle permita coñecer cál e o grao de adquisición dos contidos do seu alumnado, pois o emprego de pseudónimos non permite identificar aos participantes.

Fonte: Pexels.com

Na seguinte parte da sesión entramos a desgranar os aspectos que compoñen unha programación. Para iso, primeiro fixemos un pequeno brainstorming para recordar elementos como as fontes dunha programación, moi semellantes ás do currículo, que xa coñecíamos da materia anterior de Deseño Curricular do módulo común do Mestrado. Posteriormente, empregando a presentación de Carlos Valcárcel como apoio, fomos analizando as partes dunha programación. En realidade, non existe unha estrutura fixa, pero a Administración ofrece unha serie de orientacións. A pesares de que hai unha diversidade de formatos en función dos centros, cada vez están máis estandarizadas, especialmente dende que a maioría das programacións están colgadas na rede nas páxinas dos centros.

A seguinte actividade que fixemos foi asumir o papel de inspectoras de Educación e, a través do Buscador de centros da Xunta, elixir unha programación de primeira lingua estranxeira dun centro galego e analizala de acordo cos criterios establecidos na lexislación vixente. Como eu xa empregara a programación de Inglés do IES de Mos para un traballo anterior, propuxen esa programación porque sabía que estaba dispoñible en liña, que foi a que finalmente analizamos e comentamos nun documento de Google Drive compartido co resto da clase e do profesor da materia. A dinámica de traballo que empregamos foi abrir a programación e empregar o Capítulo V da Resolución de 2017 (a pesares de que a programación era do ano 2016) como checklist. Determinamos o seguinte:

a) Números de páxinas non están ben

b) Epígrafe 5 = contribución ao desenvolvemento das competencias clave. Non se refire de todas as competencias clave (falta matemática e sentido iniciativa). Faltaría a concreación que recolle a relación dos estándares que forman parte dos perfís competenciais (hai un epígrafe 8 que se refire aos Estándares)

b) Epígrafe 8: Divide os estándares do currículo por curso e destreza

c) Obxectivos xerais: epígrafe 2, están mais elaborados que nos obxectivos xerais do currículo e están subdivididos en lingüísticos, culturais e sociais

d) Temporalización: hai un epígrafe pero só fala da división das unidades do libro. Non se fai referencia ao estándares. Contidos mínimos: é unha repetición dos contidos, pero quitando as últimas unidades (por se non da tempo). Procedementos e intrumentos de avaliación: hai un epígrafe onde se mencionan diversos instrumentos.

e) Está cuberto no apartado de Metodoloxía

f) Cuberto no epígrafe 12

g) Epígrafes 10 (avaliación) e 11 (cualificación), promoción do alumnado: aparece recollido no epígrafe 11 tras os criterios de cualificación (“Criterios xerais para acadar o aprobado” + “Proba extraordinaria de Setembro”)

h) Cuberto no epígrafe 18 “CRITERIOS PARA AVALIAR A PROGRAMACIÓN E A PROPIA PRÁCTICA DOCENTE”, pero faltan indicadores de logro concretos

i) Non se prevén actividades de seguimento. A recuperación está recollida non epígrafe 17 CRITERIOS DE RECUPERACIÓN DO ALUMNADO COA MATERIA PENDENTE.

j) Non aparece nada referido a este apartado, mais aló do recollido nos epígrafes sobre Contidos e Cualificacións, onde se fai mención dos contidos e criterios de cualificación para 1º e 2º de Bacharelato

k) Dentro do epígrafe 13 de Atención á diversidade, prevese a realización de actividades de avaliación inicial para detectar o nivel de partida do alumnado e para afianzar conceptos que non estean claros. Non hai referencia a medidas individuais, só colectivas.

l) O epígrafe 13 cubre a Atención á diversidade, pero só se fai referencia ás Necesidades específicas de apoio educativo de xeito introductorio sen propoñer medidas concretas nin adaptacións curriculares.

m) Non hai concreción dos elementos transversais, só se mencionan no epígrafe sobre Estándares de aprendizaxe avaliables

n) O epígrafe 16 fala sobre as ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS E EXTRAESCOLARES. O único que non aparece é a temporalización destas actividades.

ñ) O epígrafe 18. trata sobre os CRITERIOS PARA AVALIAR A PROGRAMACIÓN E A PROPIA PRÁCTICA DOCENTE, pero non aparecen especificados mecanismos de revisión, de avaliación e modificación concretos.

A "nova" escola precisa nova programación. Fonte: Pexels.com

Tras intercambiar impresións co docente da materia, concluimos que de ter sido inspectoras de Educación probablemente teríamos devolto esta programación e solicitado que corrixiran os defectos de contido e forma atopados. Por último, tivemos ocasión de ver un exemplo de programación modelo, a do IES Eusebio da Guarda (2015-16),  á que lle faltaban algunas cousas pero que, en xeral, estaba moi completa (600 páxinas) pese a pertencer ao primeiro ano no que se solicitou a elaboración deste tipo de programacións con arreglo aos requisitos da LOMCE.

Na seguinte sesión fixemos o mesmo tipo de análise en grupos de 3 persoas, pero desta vez para unha programación dunha EOI (no noso caso, á da Coruña). O resultado foi o seguinte:

EOI	Cumprimento da normativa en canto a programación	Valoración sobre a programación	Aspectos a mellorar
A Coruña	g) Os libros de texto para uso do alumnado aparecen no epígrafe de Temporalización, non no de Recursos. h) Aparecen recollidas estratexias de atención á diversidade que aparentan ser máis ben enfoques metodolóxicos en lugar de medidas para as necesidades específicas de apoio educativo k) Prevense unha serie de instrumentos para a avaliación interna do Dpto un pouco laxos	j) Aparece incluso un MODELO DE SEGUIMENTO DA PROGRAMACIÓN mensual, moi útil Valoración xeral: Trátase dunha programación moi completa e ben organizada	-Índice con páxinas numeradas e/ou hipervínculos aos epígrafes -Incluír os libros de texto no apartado de Recursos -Mellorar as estratexias de atención á diversidade e mais os instrumentos de avaliación interna

Esta programación tamén tiña aspectos mellorables, e o docente da materia explicounos que existe un grao de flexibilidade diferente en función da Inspección de Educación que lle corresponda a cada centro, pois non todas son inspeccionadas pola mesma/o inspector/a. No tocante ao aspecto de Atención á diversidade, aprendemos que nas EOI non hai un departamento de Orientación, e por tanto, as adaptacións curriculares ás que se fai referencia no apartado da Resolución aplicable ao deseño das programacións das EOI, en realidade non se fan. Nas aulas, o profesorado procura adaptarse ás necesidades educativas do alumnado pero non hai profesorado de reforzo, nin está prevista a asistencia, por exemplo, de intérpretes de lingua de signos. Outro motivo de controversia que tamén pode relacionarse coa adaptación aos diferentes perfís de alumnado é precisamente a recomendación de impartir as aulas de lingua nas EOI íntegramente en lingua estranxeira, algo que dende o punto de vista metodolóxico tamén está cuestionado. A adaptación de facto faise realmente na realización das probas, onde sí se procura tomar medidas para garantir a accesibilidade a todo o alumnado.

Por último, cabe destacar tamén que en relación coa nosa pregunta acerca do significado do concepto de "estándar de aprendizaxe",  tivemos ocasión de visualizar unha peza audiovisual sobre os estándares na materia de Tecnoloxía onde tamén se facía referencia a unha ferramenta moi interesante para xestionar as notas, peso, etc. por estándar (laforja). Asimesmo, descubrimos unha ferramenta incluso mellor (i-Doceo), presentada nun acertado vídeo titorial de Rosa Liarte, que ten o inconvinte de estar só dispoñible para persoas usuarias de dispositivos iOS (como o iPad).

En xeral, podo dicir que esta foi unha sesión tremendamente útil para a consolidación de contidos e a mobilización dos coñecementos previos. Resultoume de gran axuda realizar as actividades de "inspección", posto que me permitiron determe a reflexionar sobre a organización, presentación e contidos das programacións e sobre a dificultade de cumplir con todas as esixencias de forma, así como de comprender a necesidade de anticipar todos os elementos para facer un bo exercicio de programación didáctica en coordinación co resto do Departamento e do centro.