Actividad para PMAR (Luz y Ana)

En esta entrada propongo una actividad específicamente diseñada para un grupo PMAR. El objetivo de la actividad sería que el alumnado desarrolle la capacidad de inferir el significado de algunas palabras a partir de su contexto y, por ende, que se den cuenta de que son capaces de comprender mensajes en lengua extranjera aunque no dominen todo el vocabulario.

Un Pasapalabra en clase de inglés. Fuente: Pexels

La actividad consistiría en facilitarles la siguiente lista de palabras y definiciones desordenadas, y pedirles que la lean (e intenten unirlas, si creen que saben alguna). Algunas son relativamente fáciles, pero no importa: esto puede actuar como elemento de motivación para no tirar la toalla antes de tiempo. Otra opción sería darles solo las definiciones y permitirles buscar las palabras que no comprendan en el diccionario, de modo que no busquen directamente las palabras clave en el diccionario:

Tank (A heavy armoured fighting vehicle carrying guns and moving on a continuous articulated metal track)
Stuffed doll (A toy made of fabric stuffed with a soft filling)
Stock market (A stock market is an institution where humans and computers buy and sell shares of companies)
Cover (Record or perform a new version of (a song) originally performed by someone else)
Corrupt person (etc.)
Blood
Fence
"Welcome" Mat
Weapon
Baking
Printed
The Web
Bad news
Hits
Get worse
Couple

A continuación, reproduciríamos el siguiente documento audiovisual (se trata de un anuncio comercial, por lo que o bien reproducimos hasta el 1:14 o modificamos los rótulos del final del vídeo). Para ello, sería conveniente preparar al alumnado para lo que va a ver. Les indicaremos que vamos a ver un vídeo en el que aparecen las palabras que queremos descubrir y que la temática del vídeo es dar esperanza en tiempos de crisis y pesimismo. Incluso podemos citar un ejemplo: "se suben más vídeos graciosos en internet que noticias malas", o "se imprime más dinero de Monopoly que dinero real". Incluso podríamos reproducirlo una segunda vez, en caso de ser necesario.

Luz nos explicó que para estos grupos la pequeña competición y la gratificación inmediata son importantes. Me ha parecido interesante entonces que, para realizar la comprobación de las respuestas, planteemos un pequeño juego, similar a lo que se hace en el programa televisivo Pasapalabra. Podríamos ofrecer algún incentivo académico adicional (un positivo, una libranza de deberes, etc.). Un alumno/a al azar deberá comenzar dando las respuestas, leyendo el término y la definición. Por ejemplo:
1) Tank = c) A heavy armoured fighting vehicle carrying guns and moving on a continuous articulated metal track
2) Stuffed doll = f) A toy made of fabric stuffed with a soft filling

Si se equivoca, el siguiente alumno tendrá que repetir las respuestas correctas (solo la unión del número y la letra) y leer la siguiente asociación palabra/definición correcta. Por ejemplo:
1-c
2-f
3) Stock market = a) A stock market is an institution where humans and computers buy and sell shares of companies

El objetivo de leer las respuestas anteriores es asegurarnos de que todo el mundo está atento a la corrección. La persona que sea capaz de dar todas las respuestas correctas, "gana".

Creo que puede ser una actividad interesante y que da mucho juego para poder adaptarla o modificarla según las necesidades y objetivos del grupo. No obstante, como es la primera vez que planteo una actividad para un grupo PMAR, agradeceré cualquier valoración o comentario al respecto.

¡Gracias!

Última sesión: el debate

Todo llega a su fin, y esta entrada está dedicada a la última sesión de la parte del módulo específico impartida por las profesoras Ana Fontenla y Luz Valencia. En esta clase nos reencontramos los grupos 1 y 2 para realizar un debate sobre tres cuestiones fundamentales:

• El uso de la lengua inicial (propia, materna o como queramos llamarla) en el aula de lengua extranjera
• El uso de la tecnología en las clases
• Deberes: ¿sí o no?

En cuanto al uso de la lengua inicial, creo que existió bastante consenso a la hora de delimitar cuándo aplicarla: debemos dar siempre prioridad a la lengua extranjera salvo en casos de principiantes totales o en caso de que no encontremos la manera de explicar alguna información importante en la lengua inglesa. En este sentido, y como ya manifesté durante el debate, creo que es muy importante que las/os docentes sepamos: 1) detectar cuándo el problema de comprensión se debe al empleo de la lengua extranjera y, en línea con esto, 2) aprender explicar conceptos, estructuras, secuencias o instrucciones complejas de manera alternativa y/o sencilla. A menudo, la dificultad reside en la manera en la que estamos acostumbradas a explicar (o que nos expliquen) determinados conceptos lingüísticos, empleando a menudo referencias abstractas o terminología que dificulta la comprensión del alumnado (¡véanse las odiosas explicaciones de gramática!). Propongo que hagamos el esfuerzo de buscar maneras alternativas de explicar las cosas, como vemos en los vídeos de Jamie Keddie o de otros docentes, por ejemplo. No se trata de ser muy "original", podemos inspirarnos en aquellas personas con más experiencia que ya se han enfrentado a esta cuestión y tomar prestadas esas estrategias: no olvidemos que no solo existen estrategias de aprendizaje, sino también estrategias de enseñanza.

En lo relativo al uso de la tecnología en clase, he de decir que mi opinión ha mudado ligeramente a lo largo de este máster. Siempre he estado a favor de emplear internet, el ordenador y otras herramientas tecnológicas (que ya no son ninguna innovación, sino que forman parte de nuestras vidas), pero lo que me plantea más dilemas es el uso del teléfono móvil. Comencé el máster siendo muy tajante: creía firmemente que el móvil no tiene cabida en el aula, no porque no tenga cierto potencial didáctico, sino porque siento que tiene un mayor potencial de distracción y es instigador de otros problemas (sexting, bullying, etc.). Esta postura se vio reafirmada cuando en clase de Psicología de la educación se nos propuso pactar pausas con el alumnado para consultar el móvil y rebajar su ansiedad, a favor de una mayor concentración: me pareció una barbaridad. No creo que estemos ayudando así a gestionar la adicción, como se nos sugirió en esa asignatura: es como si permitimos salir a fumar en un centro escolar, creo que está totalmente fuera de lugar. Hoy en día vemos las consecuencias de esta adicción en personas adultas, tanto en el trabajo como con sus familias, y creo que si queremos ayudar precisamente a la concentración debemos crear un espacio de estudio donde el móvil no tenga cabida como herramienta de ocio. Sin embargo, sí que me ha parecido acertado, por ejemplo, el uso del móvil para poder consultar diccionarios en línea (como nos sugirió Ana) o para realizar alguna actividad puntual (como nos sugirió Luz). A este respecto, recomiendo esta interesantísima entrevista a Catherine L'Ecuyer sobre esta cuestión, de la que me quedo con la siguiente afirmación "la crisis actual no es una crisis de educación, es una crisis de atención":

Finalmente, estuve plenamente de acuerdo con lo comentado en el debate acerca de los deberes: son necesarios pero deben ser razonables. Vuelvo a reiterar que los y las docentes debemos organizarnos para coordinar la carga de trabajo: es nuestra responsabilidad asegurarnos de que la actividad académica no invade de manera perjudicial la esfera personal del alumnado. Y para ello, no veo mejor manera que la prevención. Como comenté en clase, creo que sería muy saludable para todas/so aprovechar la tecnología (por ejemplo, con hojas compartidas en Google Drive, Dropbox, etc.) para que el profesorado podamos tener acceso a la carga de deberes que el alumnado tiene de las diferentes materias, y así racionalizar su uso. Creo que esto sería también de mucha utilidad para las/os tutores de curso y nos ayudaría a mejorar la relación con las familias, que a menudo manifiestan mucha preocupación por esta cuestión.

The adventure begins. Fuente: Unsplash

Dicho esto, solo me queda concluir esta última entrada dando las gracias a Ana y Luz, Luz y Ana, por sus clases, sus comentarios, su feedback y su apoyo. Ha sido un placer compartir estas sesiones con vosotras, de las que hemos aprendido mucho y nos llevamos un magnífico recuerdo. Ojalá pudiéramos vernos de nuevo en clase tras las prácticas: sería interesante repetir el debate una vez hayamos experimentado la docencia en secundaria y hayamos puesto en práctica lo aprendido durante este máster. Agradecemos mucho el esfuerzo que hacéis combinando vuestra labor docente habitual con este máster, pues para nosotras ha sido muy importante mantener este intercambio con personas que trabajan directamente sobre el terreno, y también agradecemos la generosidad de haber compartido tantos materiales, ideas y actividades con nosotras. Muchísimas gracias por todo, espero que algún día (no muy lejano) podamos contaros que cumplimos nuestro deseo de convertirnos en teachers. See you soon!

Sesión conjunta Ana y Luz

La sesión conjunta que mantuvimos el penúltimo día de clase con Ana y Luz abordó diferentes temáticas, entre las que estaban el método AICLE, el trabajo con auxiliares de conversación en el aula de lengua extranjera (especialmente en secciones bilingües o escuelas oficiales de idiomas) y el trabajo con grupos PMAR (Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento).

¿Enseñar o to teach? Esa es la cuestión. Fuente: Pexels

Lo que puedo destacar de la primera parte de la sesión con Ana Fontenla fue el debate que surgió en torno a las ventajas y desventajas de impartir una asignatura no lingüística empleando (casi) exclusivamente la L2/LE. Este intercambio me resultó especialmente enriquecedor porque tanto la profesora como las compañeras del grupo intercambiamos nuestras propias experiencias y, en el caso de las alumnas, expresamos abiertamente nuestras dudas acerca de este formato de docencia. El principal motivo de preocupación fue que al personal docente encargado de impartir una asignatura no lingüística en L2/LE se le requiere un nivel B1/B2 de lengua extranjera, algo que muchas compañeras consideramos insuficiente si lo que se persigue es mejorar la competencia lingüística del alumnado en esa lengua extranjera.

Estuvimos de acuerdo en que este formato es, en todo caso, beneficioso para el alumnado, y también hubo cierto consenso respecto de que el nivel de lengua del profesorado debe, en general, mejorar sustancialmente para poder garantizar los resultados lingüísticos deseados. Fue interesante conocer que los datos estadísticos demuestran que el rendimiento general del alumnado es mayor cuando cursan una sección bilingüe, más allá del sesgo que existe debido a los requisitos para ingresar en la misma. Esto podría interpretarse como que plantear la docencia en un idioma extranjero supone una trabajo por proyecto en sí mismo, y que puede conllevar un aumento de la motivación intrínseca del alumnado.

En línea con lo anterior, debo reconocer que también me resultó interesante la lectura de los apuntes sobre el método CLIL/AICLE, y en especial la aplicación de las "4C del currículo" de Coyle (1999) (contenido, comunicación, cognición y cultura) para la programación de actividades en un aula AICLE. A este respecto, una reflexión que se me antoja importante es la del tipo de material que debemos utilizar. Yo misma cursé una de las primeras secciones bilingües que hubo en Galicia allá por el curso 2004-2005, en donde el profesorado tenía que preparar todo el material porque no existían materiales en lengua inglesa adaptados al currículo español (hago referencia a mi experiencia en sección bilingüe porque no tengo ninguna experiencia en AICLE, aunque nuestra docencia se impartía íntegramente en inglés, a diferencia de lo que requiere la ley en la actualidad). Aunque en este máster hemos aprendido que en un aula de inmersión como AICLE/sección bilingüe se debe simplificar el lenguaje pero no los contenidos, lo cierto es que yo sí fui testigo de cómo nuestro currículo estaba simplificado. Quizás se debiera precisamente a la escasez de materiales, y por ello me alegró descubrir en nuestra sesión con Ana que ya hay libros editados en inglés que recogen el currículo español.

¿Qué materiales empleamos en lengua extranjera?
Fuente: Pexels

Sin embargo, me gustaría saber si resultaría demasiado descabellado emplear libros de texto editados directamente en países donde se emplee la lengua extranjera o ediciones adaptadas de estos (en el caso del inglés, por proximidad Irlanda, Reino Unido o Malta, pero también Canadá, Australia, India o Estados Unidos). La razón principal es que, siguiendo la lógica de las 4C (especialmente en lo referido a la cultura) no solo buscamos vehicular la docencia en lengua inglesa, sino que el objetivo primordial es la adquisición de contenidos y competencias desde perspectivas variadas, y el uso de libros de otros sistemas sería muy interesante desde el punto de vista de la variedad de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, a esto habría que añadirle un esfuerzo todavía mayor por parte del profesorado responsable de esta docencia que, dado el actual clima de precariedad, dudo que estuvieran dispuestos a realizar sin mayor asistencia por parte de las instituciones educativas. ¿Un Erasmus de profesores orientado a este fin, quizás? Las posibilidades son variadas.

Just a spoonful of... sugar? No: motivation. Fuente: Pexels

Por otra parte, durante la sesión con la profesora Luz Valencia trabajamos sobre cómo abordar la docencia en un aula PMAR. Aquello que me llevo más claro de esta sesión es que, haciendo un paralelismo con las secciones bilingües o el método AICLE, el aprendizaje de lengua extranjera en un grupo PMAR es un instrumento para trabajar cuestiones de mayor calado en la vida de este alumnado, como lo son la reconstrucción de la autoestima, la autonomía, la responsabilidad y la adopción de hábitos saludables (tanto desde un punto de vista personal como profesional). Esto exige, asimismo, que hagamos una adaptación curricular en función de nuestro grupo, no solo respecto del nivel lingüístico, sino del propósito lingüístico en sí mismo. La anécdota que nos contó Luz sobre un ex-alumno que ahora es taxista me hizo pensar sobre la necesidad de dotar de mayor pragmatismo la docencia en este tipo de grupos, más próximos a la entrada en el mercado laboral.

Lo anterior confirma que me gustaría recibir más formación para poder ofrecer una mejor docencia a este tipo de alumnado, lo que, por otra parte, también redundaría en una mejor formación para el resto de alumnas/os. Se me ocurrió consultar el plan de estudios para el itinerario de Formación y Orientación Laboral de este mismo máster, el único que me pareció que podría tener algo de relación con esta cuestión, para saber si en su módulo específico contaban con algún tipo de formación más adaptada al alumnado que está más orientado al mundo profesional. Sin embargo, a priori no me ha dado muchas pistas, aunque creo que quizás todo lo relativo a la motivación, la aplicación de un enfoque pedagógico que tenga en cuenta la afectividad y las emociones, o el abordaje de la autoestima desde la psicología clínica pueden ser muy interesantes.

Tercera sesión con Luz: comunicación escrita (comentario y actividad)

Esta entrada gira en torno al contenido de la tercera sesión que el grupo 1 mantuvimos con la profesora Luz Valencia, cuyo hilo conductor fue el abordaje de la comunicación escrita (en particular, de la expresión escrita) en el aula de lengua extranjera.

Durante la sesión se comentaron varias cuestiones, y aunque no tuve la fortuna de estar presente, el asunto que más me ha interesado al revisar las notas de clase es el aspecto de la evaluación de los trabajos de expresión escrita y, más concretamente, lo relativo a la corrección/revisión de los trabajos de expresión escrita. Al inicio de este módulo ya reflexionamos sobre el hecho de que para que una corrección sea eficaz, debe darle menos trabajo al profesorado que al alumnado. Es decir, el alumnado debe recibir el feedback necesario pero, sobre todo, es importante que reflexione sobre lo que podría estar mejor y que lo aplique, de modo que se consolide el aprendizaje. En la expresión escrita esto es especialmente relevante, dado que las correcciones se realizan de manera visual sobre el propio producto escrito entregado, y la manera en que estén presentadas va a condicionar la forma en que el alumnado reciba y, sobre todo, asimile, lo corregido.

En mi experiencia, hoy en día existe una herramienta muy eficaz que es el Control de cambios del procesador de textos Word (Microsoft Office). Esta función permite marcar las correcciones dejando visible la redacción original, así como introducir comentarios que nos permitan dar pistas del tipo de problema que hemos encontrado en la redacción, para que nuestra alumna/o pueda (al menos intentar) reformularlo. Asimismo, nos permite introducir comentarios positivos que ensalcen el trabajo bien hecho del alumnado, que es un tipo de feedback que a menudo pasamos por alto.

Un paso previo a la corrección que resulta igual de importante que el modo en que ofrecemos el feedback es que el alumnado sepa exactamente qué se le pide en cada ejercicio; de ahí la importancia de no solo explicar qué deben hacer, sino cómo deben hacerlo. Esto resulta especialmente relevante en el caso de actividades que tengan que hacer parcial o íntegramente en casa, como sucede con la actividad que propongo a continuación. En definitiva, creo que para que el aprendizaje del alumnado sea autónomo y para que nuestra práctica docente se apoye sobre un enfoque de andamiaje o scaffolding, lo que debemos ofrecer es una revisión de trabajos donde indiquemos a nuestro alumnado qué han hecho bien y qué deben/pueden mejorar, dándoles la oportunidad de resolver el cómo por sí mismos o guiándoles de manera más explícita, según proceda.

Actividad propuesta

La actividad que propongo comenzaría en el aula con el visionado del siguiente vídeo:

Scientists prove we are all connected: https://www.facebook.com/mindvalley/videos/1720588267986178/

El vídeo aborda un tema muy interesante desde una perspectiva científico-ecologista, que no es otro que la conexión física (y química) real que nos une a todos los entes orgánicos e inorgánicos que habitamos el Planeta Tierra. El orador explica de manera sencilla y didáctica cómo formamos parte de un todo que debemos cuidar para seguir coexistiendo en equilibrio.

Tras el visionado del vídeo, y sin perjuicio de la realización de otras pequeñas subactividades que consideremos necesarias según el nivel, plantearía realizar una subactividad presentando una random box o caja llena de objetos al azar (o les pediría que cada uno escribiese en tres trozos diferentes de papel, el nombre de tres objetos, sin importar el tamaño, naturaleza, color, etc.). La idea sería que a cada alumno le asignáramos un total de cuatro objetos/referencias con las que tendrían que escribir una historia que explicara la relación entre ellas. Esa historia deberán escribirla en forma de historia de Twitter, es decir, en forma de tweets de no más de 140 caracteres (aprox.) y utilizando el tiempo verbal que consideremos oportuno (present simple, present continuous, past simple, past continuous, etc.). El contenido lingüístico fundamental, sin embargo, serán los conectores. Para escribir el texto, podemos proponerles emplear la herramienta Prankmenot, un generador de tuits falsos: http://www.prankmenot.com/

Un ejemplo sería:

Object 1 (Can opener)

Object 2 (Sunglasses):

Object 3 (Peacock feather)

Object 4 (Silver ring)

No importa que las historias no sean plausibles o sean absurdas, lo importante es que se lancen a crear microtextos empleando los conectores de manera adecuada. Es importante que vean un ejemplo (este es muy mejorable) para saber por dónde empezar.

En definitiva, concluiré diciendo que esto nos daría a pie a realizar múltiples actividades posteriores: desde elaborar un texto más complejo a partir de los tuits, hasta continuar hablando de la conexión empleando la teoría de los seis grados de separación como ejercicio de comprensión escrita, explorar más en detalle los aspectos científicos abordados en el vídeo inicial o hablando en tutoría sobre lo fácil que es manipular los mensajes de redes sociales (ellas/os mismos habrán creado tuits falsos). La decisión sobre cómo continuar hilando las actividades la tomaríamos en función del curso, nivel, interés (si es grupo AICLE/sección bilingüe o no, si procede continuar con expresión escrita, si la temática encaja en el Plan de Acción Tutorial, etc.).

Actividad con una imagen (Luz Valencia)

Al término de la segunda sesión con Luz, se nos pidió plantear una actividad a partir de una imagen o fotografía en la que aplicásemos los principios abordados en clase en el contexto de la expresión/producción oral.

La actividad que me gustaría plantear sería la actividad inicial de un proyecto de curso en el que fuéramos aprendiendo qué posibilidades nos ofrece aprender un idioma nuevo. El objetivo principal de esta actividad en concreto sería reflexionar sobre las posibilidades que nos ofrece saber más de un idioma centrándonos en lo que hacen traductores e intérpretes, y, de este modo, contribuir a la motivación intrínseca del alumnado de cara al aprendizaje de una lengua extranjera. El objetivo secundario de la actividad es abordar los derechos lingüísticos de las personas extranjeras y, por tanto, trabajar la empatía hacia personas de otros lugares que no compartan nuestra lengua y/o cultura. El objetivo lingüístico, por su parte, es el de poner en práctica el Present Simple, el Present Continuous y la formulación de Wh-questions,  aunque siempre podemos ampliarlo y hacerlo de nivel más exigente.

La actividad que propongo estaría organizada de la siguiente manera:

1. Warm up (2-4 min): Preparar a los estudiantes antes de ver la foto a través de algunas preguntas que adelanten las cuestiones de interés para el debate posterior sobre la foto. En este caso, las preguntas podrían ser: What jobs do you think you can get if you speak a foreign language? In which professions are you required to speak more than one language?  (Language Teacher, Journalist, Hotel Manager, Air-hostess, Sales-person, Customer-service Assistant, Politician, Diplomat, Business-woman/man,... Translator/Interpreter!). Podemos optar por plantearlas en forma de juego (por ejemplo, cuántas se les ocurren por equipos, o facilitarles una lista con muchas profesiones donde tengan que rodear aquellas en las que sí es necesario hablar un idioma extranjero).

2. Trigger (5-7 min): Proyección de la imagen. Con la imagen proyectada (o expuesta en formato impreso), preguntaremos al alumnado, primero, si adivinan el lugar donde ha sido tomada la imagen (es un juzgado).

Fuente: SOS-VICS

En caso de que no lo reconozcan bien, podemos mostrarles alguna de estas otras imágenes y preguntarles si ven la relación:

Una vez sepan cuál es el lugar donde ha sido tomada la imagen, les propondría que describamos todos los elementos: quién participa, cuántos participan, qué hay en la sala y qué está pasando. El dato curioso es que una de las personas que aparece en la imagen soy yo misma (personalización), por lo que una vez generado ese information gap, les tendría que retar a que averigüen qué es lo que estoy haciendo (estoy traduciendo>interpretando).

3. Core (15-18 min): Una vez explicado el contenido de la foto, les propondría un brevísimo role-play ante toda la clase en el que tendrían que actuar como intérpretes. Una persona haría de juez/a, otra persona haría de usuaria/o que no entiende el idioma (a quien le pondríamos unos cascos para impedirle oír) y la tercera persona sería la/el intérprete. Al ser la primera vez, no les pediría que traduzcan, sino que el intérprete reproduzca (sin notas) para la persona extranjera una información larga en inglés que le comunicará el juez/a. El texto que les facilitaríamos sería algo como: "This person is accused of breaking into a house in Vigo at 22:30 and stealing a bag, a watch, 125 euros, a guitar, a letter and a computer".  Una vez escuchado, la persona extranjera le cedería los cascos al juez y se defendería respondiendo algo como "This is not true, at 21:00 I took a taxi in Cangas and travelled to Moaña, where I met my neighbour who told me that my house was on fire and that my cat, my dog, my chickens and my parrot had escaped through the window, so it is impossible that I was in Vigo at 22:30". Podríamos adaptar la longitud y dificultad del pequeño diálogo tanto como queramos, pero la idea es que el alumnado vea qué difícil es traducir fielmente lo que se dice y qué vulnerables nos sentimos cuando no podemos expresar lo que queremos decir, especialmente si tenemos que defendernos.

Al final del role-play sería interesante reproducir este famoso vídeo de la humorista Catherine Tate para generar un poco de humor:

4. Conclusion (16 min): Finalmente, en función del nivel, les pediría a) que redactaran un texto de 5 líneas (mínimo) respondiendo a la pregunta Would you like to be a translator? o b) les mostraría el siguiente vídeo del que se extrajo la imagen. Es un vídeo que habla de los derechos de las víctimas de violencia de género en España, y hace referencia en particular al derecho de contar con un/a intérprete (el vídeo original es en español, pero en este caso emplearíamos la versión doblada al inglés). Se trata de un vídeo que nos permitiría trabajar en profundidad el tema de la violencia de género en otras sesiones, en especial en el trabajo en tutoría, por lo que estaría bien programarlo para poder continuar abordando el tema. Antes de proyectar un vídeo de estas características, habría también que informarse sobre si existe algún caso de violencia de género en el entorno familiar de algún alumno/a, para poder adaptar (o si fuera conveniente, suprimir) la actividad en función de la situación.

Creo que esta actividad podríamos adaptarla a muchas temáticas, perfiles y niveles, por lo que seguiré reflexionando sobre ella para ver qué otras opciones nos puede ofrecer en el aula de lengua extranjera. Entre otras cosas, se me ocurre poder traer a clase a alguna otra intérprete o incluso profesionales que trabajan con ellos (y con personas que se hacen pasar por intérpretes y causan problemas) de la fiscalía, la policía, la judicatura o la medicina forense. Lo hemos hecho a nivel universitario y ha suscitado mucho interés, por lo que quizá podría funcionar si lo adaptamos al contexto de la educación secundaria.

Segunda sesión Luz Valencia

La segunda sesión de clase con Luz Valencia, centrada en la expresión/producción oral, nos dio la oportunidad de abordar una batería de diferentes e interesantes cuestiones referidas a las diferentes formas de planear nuestras sesiones, plantear nuestras actividades, maximizar nuestros esfuerzos de programación y conjugar el trabajo de diferentes habilidades de nuestro alumnado.

Empezaré por referirme a las dos actividades de warm-up que realizamos, que me dejaron realmente entusiasmada por su capacidad de despertar la curiosidad. En la primera, Luz nos dio dos muestras de papel muy diferentes y nos pidió que hablásemos de las diferencias que podíamos observar y/o adivinar. Resultó que una muestra era de Poopoopaper (papel elaborado a partir de excrementos de animales) y otra de Mineral paper, dos materiales perfectos para iniciar una conversación, actividad o unidad sobre temas relacionados con la protección del medio ambiente. Lo que más me gustó de esta actividad fue que, a pesar de su sencillez, creó muchísima expectación, especialmente una vez supimos cuál era el origen de estos dos trozos de papel, y creo que esto se debió en gran medida a la posibilidad de emplear nuestros sentidos (tocar, oler, ver, etc.). Con frecuencia olvidamos que la curiosidad no solo se nutre de la estimulación cognitiva y abstracta, y que el trabajo con objetos/actividades reales contribuye en gran medida a despertar nuestro deseo innato de resolver problemas.

La segunda actividad que realizamos fue tratar de resolver un crucigrama con los nombres de los miembros de la clase, para los cuales contábamos con pistas (datos curisos) sobre cada uno que se habían recogido en una sesión anterior. Algo tan sencillo como esto movilizó a una veintena de adultos a quienes ya no es fácil sorprender, y nos dejó con ganas de conocer la historia detrás de cada una de esas anécdotas o datos curiosos, lo que anticipo puede ser una interesante actividad de aula: que cada alumna/o prepare una pequeña presentación explicando más detalles sobre su dato curioso, pudiendo traer a clase algún objeto que lo represente.

A continuación, pasamos a revisar los principios del communicative approach, y me gustaría destacar algo que se comentó durante la sesión: debemos trabajar no solo el nivel de lengua, pero las habilidades de comunicación. Esto está intrínsecamente relacionado con el trabajo de la competencia comunicativa y la competencia social y cívica, y en las aulas de lenguas debemos preocuparnos por hacer que nuestro alumnado no solo adquiera las herramientas que le permitan comunicarse (vocabulario, gramática, fonética, etc.) sino que sea capaz de utilizarlas eficazmente. A la vez, creo que es importante que trabajemos las estrategias de compensación y hagamos conscientes al alumnado de que no hace falta saber hablar un idioma de manera perfecta para hacerse entender. Podemos emplear, por ejemplo, vídeos como el que propongo a continuación, donde personas famosas que ellos seguramente conocen hablan en español con dificultades, pero se hacen entender, y todo el mundo valora su esfuerzo por expresarse en una lengua que no es la suya
:


Otra de las cuestiones que abordamos durante la sesión con Luz fue la aplicación del enfoque MINIMAX a nuestras clases (minimum effort, maximum output). Entre las características que más me interesaron de este enfoque, está la necesidad de despertar la curiosidad en el alumnado creando un vacío de información (information gap) que deben, y deben querer, llenar. Para ello, es necesario que los docentes nos preparemos muy bien cualquier actividad, por sencilla que sea, anticipándonos a las cuestiones que puedan resultar de interés y, sobre todo, evitando facilitar información antes de tiempo. Este es un error que yo he cometido con frecuencia en mis clases, a veces por despiste, otras por no saber plantear adecuadamente las preguntas y guiar al alumnado hacia las respuestas que me interesaban. Si contestamos a nuestras propias preguntas, contribuimos a la desconexión de nuestra clase, que se limita a asistir a la representación de nuestro monólogo unidireccional.

Por último, me gustaría destacar de esta sesión la mención que se hizo al Lateral thinking del psicólogo maltés Edward De Bono, lo que me ha permitido descubrir también su interesante teoría de los seis sombreros para pensar. Las actividades que nos planteó Luz para estimular este lateral thinking (or thinking out the box), me recordaron que existe una página magnífica llamada Nifty donde se dan usos nuevos a múltiples objetos cotidianos, y se presentan vídeos sobre cómo reciclar materiales usados. Creo que con estos vídeos, o partir de ellos, podemos proponer pequeños retos al alumnado, tanto lingüísticos (por ejemplo, añadir una voz en off en inglés a alguno de los tutoriales) como integrados (como proponerles hacer un tutorial ellos mismos):

En definitiva, esta sesión me ha hecho, si cabe, más consciente de todo lo que podemos hacer para despertar la curiosidad y creatividad de nuestro alumnado desde un enfoque práctico y pragmático.
Let's shake those bright minds!

Comentario sobre "Is technology transforming education?" (Ana Fontenla)

Empezaré por confesar que he disfrutado mucho la lectura de la pieza de opinión de Stannard, R. (2015) Is technology transforming education?. El autor viene a recoger lo que muchas y muchos docentes, pedagogas/os y académicas/os han advertido a lo largo de los años: la tecnología no cambia la educación; la educación cambia cuando empleamos la tecnología para abordar la educación desde una óptica nueva y pedagógicamente útil.

Me parece muy necesaria esta reflexión porque, a pesar de todo, en nuestro imaginario colectivo la tecnología se sigue entendiendo un sinónimo de la innovación. Esto tiene su razón de ser: hemos conocido el concepto de innovación a partir de su uso en el contexto industrial y mercantil, en el que con mucha frecuencia las innovaciones han venido de la mano de nuevas tecnologías. Pero cuando hablamos de innovación educativa tenemos que ser conscientes de que la innovación reside en el modo de educar, y que la tecnología tiene cabida, unas veces, en esa innovación.

La creatividad es el motor de la innovación, no la tecnología.
Fuente: Pixabay

Evitar caer en la falsa innovación tecnológica en el aula es, en mi opinión, algo que debemos aprender a hacer desde el principio; es decir, desde que empezamos a aprender a programar. Creo que debemos tener claro primero qué queremos hacer, por qué queremos hacerlo y cómo. Y en ese cómo, debemos revisar de qué manera pueden encajar las nuevas tecnologías, ya sean el libro digital, las fuentes en línea, el streaming de contenidos audiovisuales o la interactividad.

Siguiendo la lógica de un análisis DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades), para el que primero deberíamos analizar las debilidades y las fortalezas de nuestra docencia actual, he identificado las siguientes amenazas y oportunidades tras leer la pieza de Stannard son:

Amenazas

• La tecnología no debe llevarnos a reemplazar las funciones del profesorado: muchos enfoques pedagógicos innovadores, como el flipped learning, aprovechan la tecnología para fomentar un aprendizaje más autónomo. Si bien puede resultar positivo fomentar el intercambio de estrategias de aprendizaje entre el alumnado o la co-evaluación (peer-review), esto en ningún caso debe llevarnos a evadir nuestras funciones como docentes. 
• La curiosidad puede decrecer si decrece el factor humano: grabar explicaciones y colgarlas en línea, como sugiere el artículo, puede ser útil en un momento puntual, pero no debe sustituir a la interacción en tiempo real entre un docente y su alumno. Hablamos siempre de la necesidad de estimular la curiosidad, y esto resulta difícil si la alumna/o no tiene la oportunidad de interactuar con nosotras/os o de percibir nuestras emociones.
• La tecnología no debe dificultarnos el segumiento del alumnado: Si empleamos métodos de aprendizaje autónomos vehiculados a través de soluciones digitales y/o no presenciales, debemos asegurarnos de prever mecanismos que nos permitan seguir realizando un seguimiento adecuado del progreso de cada alumno. 
• La tecnología no debe invadir el espacio y el tiempo personales del alumnado fuera del aula: igual que ocurrió con la incorporación del correo electrónico al trabajo, donde las trabajadoras/es perdimos gran parte de nuestra independencia fuera del horario laboral, debemos recordar que el uso de las nuevas tecnologías no nos da derecho a invadir la vida de nuestro alumnado más allá del horario lectivo. El alumnado tiene un compromiso educativo que se circunscribe al ámbito educativo, y el hecho de emplear tecnologías que nos permitan seguir trabajando fuera del aula no debe ir en detrimento de su derecho al ocio. A nivel personal, esto me resulta especialmente preocupante, máxime cuando algunos docentes lo relacionan con la asignación de deberes.

Oportunidades

• La tecnología nos ahorra tiempo y espacio: tanto docentes como alumnos, podemos aprovechar las ventajas que nos ofrece la tecnología en términos de almacenamiento y espacio para invertir mejor el tiempo en el aula.
• La tecnología nos permite trabajar nuevas formas de solucionar problemas: tal y como indica Stannard, debemos plantearnos cómo la tecnología nos ayuda a plantear nuevas formas de abordar la docencia y cómo ello puede redundar en una mayor creatividad y autonomía de nuestro alumnado
• Podemos interactuar con la sociedad de un modo instantáneo: el uso del correo electrónico, las redes sociales educativas o las plataformas de contenido nos ofrecen mecanismos para poder sacar a nuestro alumnado del aislamiento del aula, para hacerles conscientes y partícipes del mundo globalizado en el que viven.
• La tecnología nos permite acercarnos más a nuestro alumnado: debemos aprovechar las oportunidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías para trabajar formatos y contenidos más próximos a los intereses de nuestro alumnado (contenidos gráficos, audiovisuales, musicales, etc.) 

Por último, me gustaría añadir que tras leer el artículo de Stannard me topé por casualidad con esta interesante entrevista a la experta Catherine L'Ecuyer, de la que me quedo con la cita "la crisis educativa es principalmente una crisis de atención":

Creo que haciendo este ejercicio consciente de reflexión sobre el lugar que debe ocupar la tecnología en nuestras aulas, podremos incorporarlas y emplearlas con provecho, para nuestro propio beneficio y el de nuestro alumnado.

Tercera sesión con Ana Fontenla

La tercera sesión con la profesora Ana Fontenla se articuló sobre dos ejes diferentes pero complementarios. En la primera parte de la clase, tras realizar dos actividades de warm-up (Guess who you are & Explain the embarrassing situation) revisamos algunos de los principios educativos que inspiran a tres grandes referencias actuales de la docencia: César Bona, el profesor de primaria finalista del Global Teacher Prize, Ángel Carracedo, catedrático de Medicina Legal y experto genetista forense, y David Calle, creador y docente del canal de Youtube y plataforma Unicoos.

Hubo una cuestión que me interesó en especial. Los tres expertos coinciden en que uno de nuestros deberes esenciales como docentes es educar a nuestras alumnas/os en el respeto, la empatía y los valores. Esto es algo que a menudo damos por sentado, pero tanto la recomendación de estos (y otros) expertos, como la configuración del sistema educativo actual, donde  se sigue fomentando un modelo enciclopedista en lugar de modelos como el socioconstructivista, parece demostrar que estamos lejos de hacerlo de manera satisfactoria. Pero, ¿por qué debemos educar en el respeto, la empatía y los valores?

Esta pregunta debe llevarnos al origen mismo de la función de la escuela, en tanto que institución educativa. Tras haber sido usuaria del sistema educativo público durante muchos años (educación primaria, E.S.O., Bachillerato, estudios de Licenciatura, estudios de Máster y estudios de Doctorado), he comprendido que acudimos a las escuelas para adquirir las herramientas que nos permiten vivir en sociedad. En los años de la escolarización obligatoria, esas herramientas deben tener relación con el ejercicio de una ciudadanía libre, cívica y activa, que comprende habilidades (valores democráticos, derechos humanos, relaciones sociales, comunicación, gestión y solución del conflicto, empatía, solidaridad, espíritu crítico, respeto e inclusión, ecología, feminismo, etc.) y conocimientos (historia, arte, lenguas, culturas, ciencia, tecnología, etc.). En los años posteriores de educación no obligatoria, el propósito es manejar con mayor destreza esas herramientas, y añadir aquellas que nos permitan ejercer una profesión en un contexto social determinado. Pero el denominador común de todas estas herramientas que la escuela debe proporcionarnos y enseñarnos a utilizar es, precisamente, la voluntad de hacernos personas libres, cívicas y activas. ¿Por qué, entonces, no centramos la formación del profesorado en estas cuestiones, ni ajustamos el sistema educativo a estas exigencias? A mi entender, el escritor y humanista José Luis Sampedro lo explica bastante bien:

Sampedro, tras denunciar el hecho de que quienes ostentan el poder no tienen interés alguno en promover el sentido crítico como el resultado principal e imprescindible de la labor educativa, apunta a algo que, como periodista, veo de forma muy evidente, pero que no suele relacionarse de manera explícita con la educación. Sampedro sí une esta falta de espíritu crítico con la posterior ausencia de opinión pública efectiva y real. Para ello hay que entender que la función de los medios de comunicación, en tanto que cuarto poder, es la de proporcionar información veraz y de interés público para nutrir a la opinión pública, de modo que pueda tomar decisiones informadas a través de los instrumentos democráticos. Pero cuando se produce la doble contradicción en la que, por un lado, los sujetos de la opinión pública (ciudadanía) no tienen los instrumentos para poder ejercerla libremente (porque la Educación no enseña en el espíritu crítico), y, por otro lado, los medios de comunicación no están al servicio de la ciudadanía, sino de intereses político-económicos, el sistema se colapsa y los ciudadanos perdemos nuestra libertad y nuestra autonomía como sociedad.

A este respecto, debemos hablar explícitamente de la alfabetización mediática (media literacy) como un elemento esencial que debe incorporarse al currículum, para hacer a nuestro alumnado capaz de "consumir" adecuadamente el contenido y la información viralizada que le llega por tantos canales. No quiero extenderme sobre esta cuestión que tanto me interesa porque no es el propósito de esta entrada, pero dejaré este vídeo como muestra de cómo la alfabetización mediática nos puede ayudar como docentes a crear mentes críticas, en un mundo dominado por los medios de comunicación masivos y por las redes sociales:



Siguiendo con la reflexión sobre la función que debe cumplir la escuela en la vida de nuestro alumnado, merece la pena escuchar las reflexiones de Noam Chomsky sobre el propósito de la educación, donde menciona que con frecuencia hemos entendido la educación como una herramienta de homogeneización de la sociedad:




Sin embargo, la educación en valores, respeto y empatía en ningún caso debe confundirse con la estandarización de las opiniones y los discursos. En todo caso, esta educación nos permite precisamente huir de la homogeneización pero en un marco de convivencia, solidaridad y respeto mutuos, donde lo único que debe ser homogéneo es el respeto por los derechos humanos.

Por tanto, lo que decían César Bona, Ángel Carracedo y David Calle tiene una trascendencia mucho mayor de lo que podía parecer a priori. Se trata de hacer de la escuela un lugar de florecimiento, una fuente de estimulación, un entorno de creatividad donde podemos ser muy innovadores si reordenamos nuestras prioridades docentes y las alineamos con el propósito real de la Educación. Y en mi humilde opinión, creo que la enseñanza de lenguas extranjeras nos proporciona un contexto privilegiado para integrar estas cuestiones con el desarrollo de la competencia comunicativa.

Por último, y para cerrar esta reflexión sobre la tercera sesión con Ana, creo que un ejemplo de lo importante que es reflexionar acerca de para qué hacemos lo que hacemos, es el ejercicio que realizamos en clase en el que teníamos que replantear las actividades de un libro de texto de inglés de 3º de la E.S.O. (Way to English, p.66) aplicando el enfoque comunicativo. A pesar de contar con un tema blanco que nos daba mucho juego (food), las cuatro integrantes de nuestro grupo tuvimos muchas dificultades para llegar a un consenso acerca de cómo y por qué replantear las actividades que nos habían tocado. En parte, creo que se debió a que, queriendo huir de las rutinas que tenemos adquiridas, teníamos criterios diferentes a la hora de considerar cuál era el objetivo educativo que queríamos trabajar. Esto no es necesariamente negativo, pero refuerza la idea que mantengo de que cuanto mayor sea nuestra formación, mejores decisiones podremos hacer como docentes, tal y como ya comenté en la entrada anterior sobre la primera sesión con Luz.